Система помощи семьям воспитывающим ребенка с отклонением развития за рубежом

Ирина Щепетинникова
Мировой практический опыт сопровождения детей с ОВЗ в интегративных группах

Статья составлена в продолжение изучения проблемы интеграции детей с ОВЗ в образовательное пространство.

В большинстве европейских стран роль в работе с интегрированными обучающимися со специальными потребностями, играют школьные учителя. Дополнительная образовательная поддержка осуществляется силами профессионалов, преимущественно специальными педагогами, работу которых регулируют местные органы управления образования. И в этом – положительная практика! Но следует отметить, что в странах Западной Европы нет единых подходов и правил организации сопровождения и поддержки детей с особыми образовательными потребностями, интегрированными в образовательные учреждения. Даже государства со сложившимся гражданским обществом, развитой экономикой и высоким уровнем жизни по-разному понимают и решают проблемы интеграции: кто, кому, где и как предоставляют поддержку, какой она может быть по содержанию.

Огромный опыт интегративногообразования имеют страны: Бельгия, Финляндия, Великобритания, Италия, Германия и др. Здесь давно уже разработаны защитные, смягчающие, адаптационные механизмы педагогической помощи. (Следует напомнить для аналогии, что в России проблема интегрированного, а тем более инклюзивного образования была и ранее, но наиболее актуальной стала совсем недавно).

Рассмотрим особенности и положительные достижения при внедрении интеграции за рубежом.

В странах Европы, большинство детей раннего и дошкольного возраста, за исключением детей со сложными комбинированными нарушениями развития, интегрированы в среду нормально развивающихся сверстников.

Во многих европейских государствах психолого-медико-педагогическое сопровождение получают все дети с первых месяцев жизни. Помощь эта оказывается как государственными структурами, так и силами общественных, в том числе родительских организаций.

Методы и формы интеграции в дошкольном возрасте чрезвычайно разнообразны не только в различных странах, но даже в разных дошкольных учреждениях одной какой-либо страны.

Как реализуется интегрированный подход к детям дошкольного возраста с отклонениями в развитии, например, в Германии? Детские учреждения здесь работают в рамках ситуативно- ориентированного подхода к интеграции детей с отклонениями в развитии в среду их нормально развивающихся сверстников (для аналогии: в России используется деятельностный подход). Главная задача взрослых здесь состоит в формировании у детей индивидуальных и социальных компитенций; их приобретение выступает средством решения конкретных жизненных ситуаций. Следовательно, импульсом организации образовательной среды становится конкретная ситуация или желание ребенка. Вся предметно-пространственная среда создается с учетом интересов и возможностей детей с разным уровнем развития. Специфика организации педагогического процесса в интегрированной группе заключается в применяемых методах работы воспитателей и врачей. Педагогам рекомендуется прежде, чем принять ребенка в группу, пообщаться с ним, понаблюдать за его деятельностью, а главное, оценить, готовность работать с тем или иным ребенком, ежедневно контактировать с ним, обслуживать малыша, поскольку эта деятельность также входит в обязанности воспитателя. (У нас в стране воспитателем создаются условия для разных видов деятельности и проектируется траектория этих видов деятельности, если вспомнить, например, блоки совместной и самостоятельной деятельности в течение времени пребывания ребенка в детском саду, то это станет более понятным).

Вся коррекционная работа (зарубежной практики) осуществляется в ходе не прямых, а косвенных воздействий на личность ребенка посредством интенсивного дифференцированного взаимодействия в малых группах (микро-группах).

Зарубежные специалисты усматривают огромные возможности восстановления проблемного ребенка не столько во взаимодействии со взрослыми, сколько в свободном общении, игре и взаимодействии со сверстниками, именно в таком общении формируется способность к толерантности, создаются не только условия для формирования социального поведения, но и возникают первые его проявления.

Значимый метод интегрированного обучения — подражание, как своеобразная форма усвоения и расширения способов деятельности и поведения детей. Считается, что через подражание дети с проблемами в развитии познают границы собственных возможностей. (А это очень важно) Кроме подражания, в обучении и воспитании детейс отклонениями в развитии используются следующие методы: анализ конфликтных ситуаций и правила их разрешения, выработка правил совместной жизни. Использование таких методов обеспечивает безопасность жизни детей, помогает адаптации стать более безболезненной в условиях детского сада.

Успешному индивидуальному и социальному развитию воспитанников интегрированных групп способствует активное участие в образовательно-воспитательном процессе родителей и родственников детей. Сотрудничество с родителями – важнейшее звено концепции интегрированного обучения. Оно заключается во взаимообмене информацией, консультировании, взаимопомощи и общении. Немаловажно личное общение персонала и родителей, а также родителей друг с другом. Поэтому целесообразными считаются не заранее подготовленные для родителей сообщения и выступления, а неформальные беседы, «разговоры по ходу», совместные чаепития, праздники и другие формы неофициального общения. Все это положительно влияет на установление активного взаимодействия и сотрудничества, каждодневного созидания в общей работе по коррекции, но также требует максимальной отдачи (профессиональной, личностной, моральной) от педагогов.

В целом, теория и практика интегрированного обучения в дошкольном возрасте доказывает необходимость междисциплинарного подхода к оранизации жизнедеятельности детей, т. е. медико-педагогического и социально-психологического. Сближению педагогической и врачебной помощи способствует усиление диагностической составляющей деятельности воспитателя, его отказе от руководящей и направляющей роли, осознании себя помощником и советчиком ребенка.

Кредо деятельности других учреждений – «Путь усиления слабых такой же, как путь совершенствования сильных».(М. Монтессори).

М. Монтессори была убеждена в том, что практически каждый ребенок является нормальным человеком, который способен найти себя в активной деятельности. Эта деятельность, направленная на освоение окружающего мира, на вхождение в культуру, помогает реализовать заложенный в формирующейся личности потенциал, обеспечивает полноценное физическое и духовное развитие. Необходимо создать благоприятную воспитывающую и обучающую среду, обеспечивающую любому ребенку комфортное самочувствие, помогающую раскрытию всех его способностей, возможностей, природной активности.

Центр имени М. Монтессори в одном из городов Германии объединяет детский сад, школу (количество классов свыше 30, амбулаторное и клиническое отделения.В состав амбулатории входят: служба социальной помощи, диагностическое и психологическое подразделения, отделения лечебной гимнастики и лечения продуктивной деятельностью, музыкальной терапии, терапии по Монтессори (действия со специальными предметами) и служба генетической диагностики. (В нашей стране не таких комплексов, все службы, в основном представляют отдельные структуры, что создает ряд неудобств при их взаимодействии, в силу объективных причин, таких как отдаленность и разрозненность).

Дети интегрированных дошкольных групп занимаются в центре в первую или во вторую половину дня. В каждой группе – до 25 детей, треть из которых имеет отклонения в психическом или физическом развитии. С группой одновременно работают два взрослых сотрудника.Важным направлением их деятельности является наблюдение за ребенком и составление на его основе схемы-характеристики по следующим направлениям:

• общее поведение (в различных видах деятельности);

• самостоятельность;

• социальное поведение;

• актуальный уровень развития (в настоящий момент);

• выполнение правил;

• проблемы поведения;

• сотрудничество с родителями.

В этой характеристике также содержатся рекомендации по уходу за ребенком с особыми потребностями.

Таким образом, за рубежом, главным в процессе объединения детей с ограниченными возможностями здоровья и их нормально развивающихся сверстников является полноправное участие наряду с педагогами родственников в лечебно-педагогической работе, переосмысление ее содержания и методов, формирование единой стратегии деятельности воспитателей, родителей, врачей и социальных работников.

Н. Н. Малофеев — директор Учреждения РАО «Институт коррекционной педагогики», академик Российской академии образования, в материалах Доклада Европейского агентства по развитию специального образования «Западноевропейский опыт сопровождения учащихся с особыми образовательными потребностями в условиях интегрированного обучения» раскрыл особенности успешности интегрированного образования за рубежом, а в своей работе «Особый ребенок – вчера, сегодня, завтра» (Образование и психолого-педагогическая помощь детям с ограниченными возможностями здоровья, 2007 г.)он писал: «Системы специального образования стран Западной Европы и России в настоящее время проживают эволюционную фазу, перехода на новый уровень и активно модернизируются. В силу этого обстоятельства знакомство с западноевропейским тридцатилетним опытом интеграции, его аналитическое осмысление и для наших соседей и для нас представляется крайне важным. Благодаря совместному проекту Министерства Фламандского Общества. Отдел Образования и Министерства образования и науки Российской Федерации, длящемуся с небольшими перерывами с 1992 года, российские специалисты имели возможность изучать модели интеграции, реализуемые во Фландрии.

Ныне все страны континента признают интегрированное обучения (инклюзию) наиболее перспективной организационной формой обучения детей-инвалидов, однако каждая из стран идет к общей цели своим путем. Его должна найти и Россия. Успех в деле формирования индивидуализированной траектории получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья может быть обеспечен при условии сохранения уникального наследия отечественной дефектологической науки и критического переноса и адаптации современных зарубежных моделей интеграции».

В данном пособии Н. Н. Малофеев определяет инструмент анализа и прогнозирования развития национальных систем специального образования. Эта авторская разработка имеет целостное концептуальное обоснование; опирается на анализ современных тенденций развития системы специального образования; содержит доступные алгоритмы системного, обобщенного опыта образовательной интеграции в конкретные региональные структуры образования детей с ограниченными возможностями здоровья; описывает возможности внедрения вариативных форм интегрированного воспитания и обучения на современном этапе, помогает понять специфику интеграции в России, которая отличается от западноевропейской.

Итак, видно, что проблема интеграции существует в разных странах, отличие лишь в разноплановости и степени выраженности в условиях менталитета.

Создание системы профилактики, ранней диагностики и коррекции отклонений в развитии детей предполагает анализ и оценку опыта, накопленного на протяжении 30 лет за рубежом, и первых шагов, сделанных Россией на этом пути в настоящее время.
Уже в начале 70-х гг. ХХ в. США и страны Европы перешли к практике создания различных систем и программ ранней помощи младенцам и их семьям. Первые создаваемые программы были ориентированы на удовлетворение социальных потребностей нормально развивающихся детей и детей с риском отставания в развитии от рождения до 3 лет. Это позволило характеризовать их как социально-педагогические программы ранней помощи или раннего вмешательства .

Службы ранней помощи, например в США, ориентированные на помощь детям в семьях групп риска, осуществляют свою деятельность по следующим направлениям: оценка уровня развития ребенка; консультация семьи, специальная система образования родителей, организация развивающей среды для младенцев; охват образованием различных сфер развития младенца (социальных навыков, эмоционального развития, зрительного и слухового восприятия, первых предметных действий, развития предпосылок понимания речи и активной речи).
Службы, осуществляющие социально-педагогическую помощь проблемным детям младенческого и раннего возраста, решают несколько иные задачи: выявление специальных образовательных потребностей детей в связи с нарушениями развития в той или иной сфере (движений, речи, слуха или зрительного восприятия и т.д.); развитие специальной системы образования родителей, организация развивающей среды, адекватной специальным потребностям младенцев с отклонениями в развитии; социальное и психологическое сопровождение ребенка и семьи; координация всех видов помощи, оказываемой ребенку и семье.
Эффективность работы служб ранней помощи в США принято оценивать по следующим критериям:
время включения ребенка и семьи в практику ранней помощи эффективным периодом является период с первых дней жизни ребенка до трех месяцев;
интенсивность ранней помощи — чем активнее оказывается поддержка семье и ребенку, тем значительнее результаты развития ребенка;
создание всех необходимых условий для развития возрастных навыков у малыша;
охват программой различных сфер развития ребенка;
учет индивидуальных различий детей в скорости и темпе освоения навыков;
поддержка окружающей среды, способствующей развитию ребенка.
Параллельно с социально-педагогически ориентированными службами ранней помощи развивалась система раннего психотерапевтического воздействия или психотерапевтического вмешательства, направленная на одновременную работу с родителями и младенцами.
В России при глубоком понимании необходимости экономической и гуманистической целесообразности ранней помощи еще нет соответствующей целостной государственной системы.
На этом пути в специальном образовании сделаны первые шаги. Впервые совместно медиками и специалистами по специальной педагогике проведенные в 80-х гг. исследования позволили создать единую государственную систему раннего выявления и специальной помощи для одной категории детей — детей с нарушенной слуховой функцией первых трех лет жизни.
В рамках созданной системы проведение медико-психолого-педагогических коррекционных мероприятий начинается с момента диагностирования снижения слуха у малыша. Психолого-педагогическую помощь дети с нарушенным слухом получают в сурдологических кабинетах (отделениях, центрах), а также в создаваемых при специальных (коррекционных) образовательных дошкольных учреждениях для глухих и слабослышащих детей группах надомного обучения и кратковременного пребывания. В сурдологических кабинетах медико-психолого-педагогическая коррекция детей первого года жизни осуществляется, как правило, 1 раз в месяц. С года на ребенка, не посещающего специальное учреждение, выделяется 1 ч в неделю для занятий с педагогом. В группах надомного обучения и кратковременного пребывания наблюдение за детьми до года осуществляется, по возможности, дома; с года дети могут посещать занятия специалиста 2—3 раза в неделю. Если родители живут далеко от учреждения, оказывающего ребенку помощь, то они могут приезжать 2—3 раза в год и в течение 1—2 недель посещать занятия ежедневно.
Организация раннего выявления и ранней коррекционной помощи детям с нарушенным слухом может являться примерной моделью раннего вмешательства в развитие детей с другими отклонениями в развитии (интеллектуальными, сенсорными, эмоциональными, двигательными, речевыми).
Наиболее разработанной региональной моделью ранней помощи семье и детям группы риска с возможным отставанием в развитии может служить С.-Петербургская городская социальная программа «Абилитация младенцев» (Е. В. Кожевникова и др., 1995; Р. Ж. Мухамедрахимов, 1997).

1.4. Создание государственной системы ранней помощи— перспектива в развитии специального образования
Сопоставление зарубежного и отечественного опыта убедительно доказывает, что необходимо создание единой государственной системы выявления детей с нарушениями в развитии и обеспечения ее методами комплексной помощи. При этом ни в коем случае не предполагается отказ от ранее созданных учреждений: они будут реконструированы и обогащены на основе государственной системы, а их работа будет подлержана на переходном этапе.
Таким образом, первоочередной задачей сегодняшнего дня становится задача разработки стратегии и тактики создания единой государственной системы раннего выявления и специальной помощи детям с отклонениями в развитии и их семьям.
Промежуточным результатом работы должен стать проект Программы внедрения разработанной единой системы раннего выявления и помощи детям с нарушениями в развитии на всей территории Российской Федерации.
Необходимо подчеркнуть, что реализация такой программы как нового приоритетного направления развития системы образования на государственном уровне возможна только при скоординированном взаимодействии Министерства образования РФ, Министерства здравоохранения РФ, других министерств, ведомств, различных структур, отдельных научно-исследовательских институтов, высших учебных заведений, групп исследователей и разных категорий специалистов.
Опорным структурным элементом государственной системы должны стать региональные, городские и муниципальные центры и учреждения, создаваемые на основе семейно-ориентированного и междисциплинарного подходов к организации деятельности. Региональные центры должны быть максимально приближены к месту жительства семьи и организованы с учетом региональных экономических возможностей, местных условий и традиций. Им должно быть предоставлено право широкого вариативного выбора места размещения: на базе общеобразовательного или специализированного дошкольного учреждения, или учреждений здравоохранения (детских поликлиник или кабинетов по катамнезу при детских больницах), специализированных центров при психолого-медико-педагогических комиссиях.

Вопросы и задания
1. Чем вызвана необходимость создания в России единой государственной системы раннего выявления и специальной помощи детям с отклонениями в развитии?
2. Расскажите об отечественных научных исследованиях в области ранней помощи детям с отклонениями в развитии и о полученных в их ходе результатах.
З. Приведите данные, характеризующие систему ранней диагностики и специальной помощи в США и странах Западной Европы.
4. Охарактеризуйте наиболее известные отечественные модели ранней помощи.
5. Каковы приоритетные задачи ближайшего будущего в области становления отечественной системы раннего выявления и специальной комплексной помощи проблемным детям и их семьям?

Литература для самостоятельной работы
1. Кожевникова Е.В., Мухамедрахимов Р.Ж. Чистович .Л.А. Санкт-Петербургская программа «Абилитация младенцев» — первая в России программа раннего вмешательства// Педиатрия. — 1995. № 4.
2.Лисина М.М. Проблемы онтогенеза общения. — М.,1986.
З. Малофеев Н.Н. Реабилитация средствами образования должна начинаться с первых месяцев жизни ребенкаII Проблемы младенчества: нейропсихолого-псдагогическая оценка развития и ранняя коррекция отклонений: Материалынаучно- практической конференции. — М., 1999.
4. Мухамедрахимов Р.Ж.Мать и младенец: психологическое взаимодействие. — СПб., 1999.
5. Разенкова Ю.А. Пути коррекционной работы с детьми первого года жизни в условиях дома ребенка: Метод. рекомендации. Ч. 1 II Дефектология. — 1998.—№ 1.
6. Разенкова Ю.А. Пути коррекционной работы с детьми первого года жизни в условиях дома ребенка: Метод. рекомендации, Ч. II II Дефектология. — 1998.—№22.
7. Разенкова Ю.А. Содержание индивидуальных программ развития детей младенческого возраста с ограниченными возможностями, воспитывающихся в доме ребенка: Методические рекомендации // Дефектология. — 1998. — №3.