Диагностика и изучение ребенка с отклонениями в развитии

               Семёнова Татьяна Георгиевна, учитель — дефектолог

                               МДОУ» Детский сад компенсирующего вида № 7»

В данной статье поднимается проблема диагностики детей с нарушениями развития раннего возраста. Автор подчеркивает значимость и необходимость раннего выявления и коррекции отклонений в развитии, представляет опыт работы своего учреждения.

Тема: «Ранняя диагностика детей с отклонениями в развитии»

На современном этапе особое значение и актуальность приобретает проблема ранней диагностики из – за наметившейся тенденции роста числа детей с отклонениями в развитии, испытывающих вследствие этого трудности в обучении.

По данным статистики, в Российской Федерации число детей с проблемами в развитии среди новорождённых составляет 74%, из них детей с нервно – психическими нарушениями 67%. Отмечается определённая динамика: стремительно увеличивается число детей с ограниченными возможностями здоровья в возрасте до 3-х лет (35,5% от общего числа детей с нарушениями в психофизическом развитии). В такой ситуации государство не может и не должно оставаться в стороне. Министерство образования РФ разработало «Программу создания единой государственной системы раннего выявления и специальной помощи детям с отклонениями в развитии».

   Система раннего выявления и ранней специальной помощи призвана оказывать психолого-педагогическую поддержку детям с отклонениями в развитии, их родителям и специалистам. Ее функционирование в масштабах всей страны обеспечит каждой семье возможность своевременной, а именно ранней медико-психолого-педагогической диагностики развития ребенка, определения его специальных психологических и образовательных потребностей, создаст условия для эффективного преодоления или коррекции отклонений в развитии ребенка с первых дней жизни.

Актуальность и необходимость создания системы определяется двумя основными факторами:

♦ в стране сложилась специфическая демографическая ситуация, тревожащими характеристиками которой являются не только снижение рождаемости, но и уменьшение доли рождения здоровых, физиологически зрелых детей, повышение показателей осложненных родов и отклонений в развитии врожденного или/и перинатального генеза; в этой связи актуальность приобретает именно ранняя диагностика отклонений в развитии и их своевременная коррекция;

♦ ратификация Российской Федерацией в 1991 г. Деклараций ООН «О правах умственно отсталых лиц» (1971 г) и «О правах инвалидов» (1975 г) свидетельствует, что ценностные ориентации государства и общества заключаются в гарантировании прав граждан и предоставлении им возможностей социальной адаптации и развития, активного участия в жизни общества и наиболее полной реализации своей индивидуальности. Такие возможности должны быть предоставлены с самого раннего детства каждому ребенку, в том числе и детям с отклонениями в развитии.

При диагностики «особого» ребёнка мало только констатировать интеллектуальную, речевую, двигательную или сенсорную недостаточность, необходимо поставить клинический диагноз, который отражал бы причину и механизм нарушения развития, определял прогноз социализации и обучения, а также намечал пути и методы лечебно – коррекционной работы. Диагностика отклонений развития основывается на сравнительном анализе общих и специфических закономерностей психического развития нормального и аномального ребёнка. Диагностика носит комплексный характер, т.е. при её проведении учитываются данные клинической медицины (детской психоневрологии, медицинской генетики, педиатрии), дефектологии, психологии. Диагностика аномального развития – это комплексная проблема. И чем раньше она решена, тем быстрее начнётся и будет более успешной реабилитация.

Группа американских учёных проводила исследования с годовалыми детьми, которые не откликаются  на своё имя. Учёные предполагают, что пониженная способность детей реагировать на своё имя – это поведенческая реакция детей, которым впоследствии ставят диагноз «аутизм». А официальный диагноз ставится в 3 – 4 года. «Ранняя диагностика «аутизма» предоставляет возможность раннего начала лечения, что может способствовать благоприятному прогнозу течения заболевания,» — отмечают учёные. Это только один пример из огромного количества упущенных возможностей.

Существует ряд методических разработок отечественных ученых (Е.М. Мастюкова, Е.А. Стребелева, Н.Н. Печора, Э.Л. Фрухт и др.), представляющих систему ранней диагностики и психолого-педагогической помощи детям раннего возраста. Теоретическую базу для этих программ составляют основополагающие работы Л.С. Выготского о значимости практической деятельности для активации мыслительных процессов.

В основе всей коррекционной работы с детьми с ограниченными возможностями лежит положение о неразрывности психологии и педагогики. Основной принцип психолого-педагогической теории связи психического развития ребенка с его воспитанием и обучением был сформулирован известными отечественными исследователями Л.С. Выгодским, П.Я. Гальпериным, А.В. Запорожец, А.Н. Лурия, С.Л. Рубинштейн и др. Эти теоретические положения являются основой для разработки методического обеспечения для работы с такими детьми. Выдающиеся педагоги и психологи (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, М. Монтессори и др.) давно показали важность раннего возраста, охватывающего сенситивные периоды целого ряда функций в психическом развитии ребенка, т.е. те периоды, когда данная функция особенно чувствительна к внешним воздействиям и особенно бурно развивается под их влиянием. Однако в практически в ранние периоды развития дети с умственными и физическими недостатками лишь в единичных случаях получают необходимую психолого-педагогическую помощь.

Работая  учителем – дефектологом  в МДОУ «Детский сад компенсирующего вида №7» я использую в своей работе методики обследования А.А. Катаевой, Е.А. Стребелевой для детей с нарушением интеллекта старшего и младшего возраста, содержащие задания на исследование уровня развития внимания, восприятия, мышления, речи. Например, при выполнении задания «Разбор и складывание пирамидки» ребёнком 3-4 лет выявляется возможность моделирования с учётом величины, наличие и характер соотносящих действий, ведущая рука, согласованность действий обеих рук. А при выполнении ребёнком старшего возраста задания «Составление рассказа по сюжетной картинке» выявляется уровень развития монологической речи, словарный запас. Свою повседневную работу строю с учётом коррекционных педагогических принципов: принципа единства диагностики и коррекции, принципа учёта индивидуальных  и возрастных особенностей, принципа интеграции усилий ближайшего окружения и др.

Проведя диагностику с ребёнком педагоги определяют образовательно – воспитательный маршрут ребёнка и осуществляют его сопровождение в течение всего периода пребывания в специальном коррекционном учреждении.

Для этого надо знать актуальные и потенциальные возможности ребёнка. Определение «стартового» уровня развития позволит его регулировать и воздействовать на формирование тех процессов, которые в этом в большей мере нуждаются, выбирать адекватные педагогические технологии. Удаётся прослеживать динамику и становление формируемых функций. И в этом большое практическое значение психолого – педагогической диагностики.

Наблюдая детей с проблемами в интеллектуальном развитии в ДОУ, изучая потребности социума, зная о большом количестве неорганизованных детей мы пришли к выводу о необходимости создания консультационно – практического пункта.

Консультационно – практический пункт

Цель работы:

Оказание квалифицированной коррекционной помощи детям и родителям, имеющих детей в возрасте от 3 до 7 лет с проблемами в интеллектуальном развитии

Задачи:

Консультирование родителей по вопросам воспитания и обучения детей.

Индивидуально-личностное диагностирование детей.

Коррекция недостатков в развитии.

Основные направления в работе:

1. Консультации специалистов (педагог-психолог, учитель – логопед, учитель – дефектолог).

Родители с детьми приходят в наш консультационно – практический пункт двумя путями: либо из других ДОУ (по рекомендации педагогов) либо это дети неорганизованные. Исходя из потребностей родителей, педагогов проводят диагностику, консультирование педагог – психолог, учитель – дефектолог, учитель – логопед.

2. Индивидуальные занятия с детьми.

После комплексного психолого – педагогического обследования намечается зона ближайшего развития и оставляется индивидуальная программа обучения ребёнка.

3. Проведение консультаций для родителей.

По запросу родителей могут быть получены консультации по интересующим их вопросам. Например, «Как развивать речь ребёнка в младшем возрасте?», «Чем заниматься с ребёнком дома?», «Что должен знать ребёнок к школе?» и.т.д.

Этапы работы с родителями детей, не посещающих ДОУ:

1.Посещение консультативно-диагностического пункта.

2.Выявление проблемы у ребёнка.

3.Рекомендации родителям

о посещении ПМПК.

4.Индивидуальное диагностирование

ребёнка специалистами ПМПК.

5.Рекомендации родителям.

6. Направление ребёнка в

 специализированный детский сад.

 Хочется отметить, что число детей посещающих консультационно – практический пункт растёт с каждым годом. Большинство детей с проблемами в развитии не посещают дошкольные учреждения, хотя крайне нуждаются в коррекционной помощи и социализации.

       В заключении хочется отметить, что наличие ранней, комплексной помощи ребенку позволяет эффективно компенсировать отклонения в психическом развитии малыша группы риска и, следовательно, позволит сократить долю детей, которые по достижении школьного возраста будут нуждаться в специальном образовании в условиях специализированных учреждений. Своевременная помощь и коррекция дают исключительную возможность « сгладить » имеющиеся недостатки и проблемы в развитии, а в ряде случаев даже устранить их, обеспечив тем самым полноценное развитие ребенка. Результаты отечественных и зарубежных научных исследований и практика со всей очевидностью показывают: раннее выявление, и ранняя комплексная коррекция отклонений в развитии с первых дней жизни позволяют предупредить появление отклонений в развитии вторичной и третичной природы, скоррегировать уже имеющиеся трудности и в результате — значительно снизить степень социальной недостаточности детей-инвалидов и детей с отклонениями в развитии, достичь максимально возможного для каждого ребенка уровня общего развития, образования, степени интеграции в общество.

Литература

1. Проект «Программа создания единой государственной системы раннего выявления и специальной помощи детям с отклонениями в развитии» Министерство образования РФ

2. «Проблема дифференциальной диагностики детей с отклонениями в развитии» Фатихова Л. Ф.  «Психология и педагогика:  методы и проблемы практического применения» Под общей редакцией С.С.Чернова.

3. «Ребёнок с отклонениями в развитии: Ранняя диагностика и коррекция» Мастюкова Е. М. Москва, просвещение, 1992

4. «Дошкольная олигофренопедагогика» А. А. Катаева, Е. А. Стребелева, Москва, «Владос», 1998.

5. «Основные проблемы ранней диагностики и ранней коррекции нарушений развития», Дефектология, 1995

6. «Психологические проблемы диагностики аномального развития детей», Москва, 1989.

7. «Настольная книга педагога – дефектолога» Ростов – на – Дону», Феникс, 2005.

8. «Изучаем, обучая» С.Д. Забрамная, Т.Н. Исаева, Москва, 2002.

Основные закономерности развития нормального и ано­мального ребенка одинаковы. Диагностика отклонений в развитии всегда должна носить комплексный, многоплано­вый, системный характер. Делать заключение о психическом развитии ребенка на основании какого-то единичного прояв­ления (показателя, симптома) было бы ошибочным. Структу­ра имеющегося у ребенка дефекта может быть выявлена и правильно диагностирована только при участии в обследова­нии ребенка специалистов разного профиля: врача, психоло­га, дефектолога, логопеда. Такой подход к изучению ребенка позволяет правильно ценить весь симптомокомплекс имею­щихся у него отклонений в развитии, дать адекватную оценку клинических, психологических, педагогических и других осо­бенностей его развития. Важное значение в диагностике ано-

мального развития придается системному ашь. ч

иысших психических процессов и функций ребенк^ разумевает комплексный системный учет данных нейре». логического, неврологического и психолого-педагогическо. обследования ребенка.

Большую помощь в диагностике, лечении и воспитании де­тей с отклонениями в развитии оказывают психолого-медико-педагогические консультации (ПМПК), созданные вместо меди­ко-педагогических комиссий (МПК). В составе ПМПК работа­ют: заведующий, социальный работник образования, психолог, врач-невропатолог, врач-психиатр; дефектологи: олигофрено-педагог, сурдопедагог, логопед, тифлопедагог; медицинская сестра. Эти учреждения призваны решать многоплановые зада­чи: разрабатывать и осуществлять медико-психолого-педагоги­ческую помощь населению с целью предупреждения отклоне­ний в физическом и психическом развитии детей, своевременно выявлять и комплексно обследовать детей раннего, дошкольно­го и школьного возраста, выявляя нарушения физического, интеллектуального и эмоционального развития с целью оказа­ния им лечебно-педагогической коррекционной помощи; помо­гать населению в предупреждении возможных отклонений в психическом и физическом развитии детей; обследовать детей старшего дошкольного возраста с целью выявления их готов­ности к школьному обучению и определять формы их обучения, разрабатывать индивидуальные рекомендации по лечению, обучению и воспитанию детей; оказывать консультативную помощь родителям, методическую помощь педагогам.

При необходимости ПМПК пересматривают ранее установ­ленные детям диагнозы (заключения), для чего ребенок на­правляется на дополнительное обследование в медицинское (лечебное) или научно-исследовательское учреждение.

На ПМПК возложена ответственность за выявление и учет всех детей с отклонениями в развитии. От ПМПК могут поступать предложения по дальнейшему развитию (или ре­организации) системы специализированной помощи в ре­гионе. Такие широкие полномочия ПМПК дают основание полагать, что коррекционная педагогика и специальная пси­хология выходят на качественно новый уровень развития теории и практики.

Отбор детей в специальное учреждение и комплектование групп (классов) также проводятся специалистами ПМПК рай­онного уровня и в самом учреждении. При этом специалисты руководствуются следующими принципами: отграничение детей с определенным видом патологии от других групп детей.

Для каждого типа специального учреждения предусмотрены свои особые правила приема. Например, в детский сад для детей с речевыми нарушениями принимаются дети с первично сохранным интеллектом и с нормальным слухом, имеющие только нарушение речи в виде фонетико-фонематического или общего недоразвития речи и в виде заикания.

Следующий принцип отбора — дифференцированное обу­чение по степени тяжести имеющегося отклонения в разви­тии (например, глухие и слабослышащие, слепые и слабови­дящие).

Третий принцип — возрастной, например, в детский сад для детей с тяжелыми нарушениями речи принимаются дети в возрасте от 2 до 7 лет. В каждую группу зачисляются дети определенного возраста. В старшую группу — от 5 до 6 лет, в подготовительную к школе группу — от 6 до 7 лет.

В каждом специальном образовательном учреждении ра­ботает врач, который помогает точнее определить диагноз ребенка, назначает и проводит соответствующее лечение, обеспечивает реализацию специального режима детского уч­реждения. Ребенок получает необходимую медицинскую те­рапию в течение всего срока его обучения в специальном об­разовательном учреждении.

Обследование — важный этап системы специальной помо­щи ребенку с отклонениями в развитии. Проводиться оно должно комплексно, различными специалистами. К сожале­нию, существующая практика обследования и консультиро­вания свидетельствует иногда об автономности в диагности­ческой деятельности специалистов. О комплексной диагностике говорится во всех нормативных и методических материалах, но на практике это требование не всегда в полной мере реали­зуется, а отсутствие комплексного структурного анализа со­стояния ребенка не может не сказываться негативно на эффек­тивности дальнейшего коррекционного воздействия.

Медицинская диагностика отклонений в развитии у детей включает осмотр ребенка, сбор и анализ анамнестических све­дений (желательно, чтобы их давала мать ребенка), оценку со­матического, неврологического и психического состояния ре­бенка. Основное внимание обращается на состояние эмоцио­нального, интеллектуального, психического и речевого разви­тия ребенка. В ряде случаев данные врача дополняются лабора­торными исследованиями (рентгенография черепа, энцефало­грамма, компьютерная томография и другие исследования).

Общий осмотр ребенка позволяет сделать заключение о ‘строении черепно-лицевого скелета, о пропорциональности и

особенностях лица, конечностей, тела и др. Уточняется со­стояние сенсорного развития — слуха, зрения.

Различают субъективные и объективные данные о ребенке. Последними считаются сведения, полученные при обследова­нии ребенка соответствующим специалистом: оториноларин­гологом и офтальмологом с использованием аппаратуры. Иногда врач по определенным симптомам устанавливает на­личие у ребенка врожденной наследственной неполноценно­сти: узкий сдавленный с боков лоб, микро- или макроцефалия (гидроцефалия), типичная внешность ребенка с синдромом Дауна, отставание в росте в сочетании с аномальным строе­нием лица и др. Среди дефектов зрительной системы наиболее показательными являются нистагм (толчкообразные движе­ния глазных яблок при боковых (крайних) отведениях глаз, при слежении за движущимся предметом), косоглазие, амблио-пия, нарушение-рефракции глаза и др.

Оценка нервной системы выявляет параличи и парезы (частичные параличи), судорожные симптомы (гиперкинез, тремор, тик и т.д.). Выявляется также наличие пороков в строении артикуляционного аппарата: укороченная подъя­зычная связка, узкое готическое нёбо, расщелины губы, твер­дого и мягкого нёба, субмукозная щель (подслизистая расще­лина в твердом нёбе), выявляется при пальпации, при произ­несении резкого громкого (на твердой атаке) звука А — это субъективная оценка, объективная картина может быть полу­чена только на рентгеновском снимке. Описывается состояние зубного ряда и прикуса.

В ходе медико-психолого-педагогического обследования определяются и основные аспекты коррекционного воздейст­вия на ребенка.

Для анализа и интерпретации характера деятельности ре­бенка большое значение имеет каждый этап: как ребенок ставит цель, программирует (планирует) предстоящую деятельность, как принимает и осмысливает стоящую перед ним задачу, как ориентируется в задании, как организует операционный уро­вень деятельности (выбор путей, исполнительский поиск опе­раций по выполнению задания, решение мыслительной задачи, нахождение результата и его сличение, сопоставление с наме­ченной целью, разные виды контроля: текущий, завершаю­щий — по следам выполненной работы, планирующий).

Обследование начинается с изучения неречевых функций, с психологической базы. Именно состояние психических процес­сов и функций в первую очередь важно для квалификации имеющегося отклонения в развитии ребенка, равно как и при

коррекционной работе обеспечивается упреждающее их раз­витие до коррекции языковых и речевых систем. При обследо­вании важно определить, какое звено или какие звенья в струк­туре деятельности ребенка не сформированы или нарушены, затруднены, чтобы далее строить изучение ребенка и коррекци-онное воздействие на него на выявленном актуальном уровне развития и в зоне ближайшего развития. Учитывается не толь­ко то, что ребенок знает и умеет, но и чему его можно научить, чем он может овладеть, что в состоянии узнать и сделать.

При обследовании психических функций ребенка обраща­ется внимание на условия его жизни и воспитания, на характер общения. Исследование психических функций всегда преду­сматривает возрастные особенности развития психики ребен­ка, ибо каждый возрастной этап развития характеризуется своими особенностями. Оценивается состояние внимания, вос­приятия, памяти, интеллекта, эмоциональных реакций, регу­ляции произвольной деятельности ребенка.

Проводится диагностическое наблюдение за игрой ребенка, за его поведением в различных ситуациях. Используется бесе­да с ребенком и со взрослым о ребенке, проводится обучаю­щий эксперимент.

Обращается внимание на то, как ребенок понимает обра­щенную к нему речь, как общается сам (речью или с использо­ванием паралингвистических средств общения — мимики, жестов, интонации). В соответствии с возрастными показате­лями учитывается, как ребенок произносит простые и много­сложные слова, правильно ли строит простую и усложненную фразу, понимает ли усложненный текст (текст со скрытым смыслом), может ли сам дать развернутое сообщение, соблю­дает ли в речи грамматические связи.

Оценивая общение ребенка, обращается внимание на его активность: может ли ребенок поддерживать речевой кон­такт, является ли инициатором общения, как отвечает на во­просы, задает ли их сам, знает ли стихи, песни и т.д. Оценива­ется конструктивная деятельность ребенка: может ли сложить узор или сделать постройку из элементов, действует сам или по подражанию, использует ли помощь в работе, справляется ли с разрезными картинками, проявляет ли ребенок познава­тельный интерес, может ли удерживать внимание, концентри­ровать его, распределять, переключать, продуктивна ли дея­тельность ребенка. Эти и ряд других показателей являются информативными для оценки психического и речевого разви— тия ребенка. По каждому разделу обследования в специаль­ной психолого-педагогической литературе приведено боль-

шое количество экспериментальных заданий с возрастными эталонами их выполнения и с оценочным анализом возни­кающих у ребенка затруднений.

При обследовании ребенка используется наглядность раз­ного вида: предметные, фразовые, сюжетные, серийные, пар­ные и другие картинки, материал окружающей обстановки. Используются разные виды игр, так как игра и картинки (наглядность) обеспечивают положительный эмоциональный фон, а значит, и результативность обследования, делая более показательными все реакции ребенка. Методы и приемы вы­явления отклонения в развитии ребенка подбираются в соот­ветствии с возрастом и с учетом предполагаемого у ребенка дефекта. Например, ребенку с нарушением речи разрешают давать жестовый ответ на вопрос, слабослышащему ребенку вопросы задают более громким голосом, ребенку с предпола­гаемым нарушением восприятия, понимания предлагаются задания не в словесной (вербальной), а в иной (например, жестово-мимической) форме. Характер ответных реакций ре­бенка на предлагаемые ему ситуации и задания не должен влиять на общую оценку умственного развития ребенка.

Особо затруднено обследование непонимающих и негово­рящих детей, детей с нарушенным поведением, со сниженным уровнем мотивации, с повышенной психической истощаемо-стью (утомляемостью). Наиболее трудны для диагностики близкие по внешнему проявлению состояния, которые явля­ются принципиально различными нарушениями. При внешне сходных проявлениях нарушения могут оказаться разными по структуре, механизмам, по причинам, их вызвавшим, и по прогнозу лечебно-оздоровительного и психолого-педагоги­ческого воздействия. На основе комплексной диагностики удается отграничить разные формы отклонений в развитии ребенка и определить характер необходимого воздействия.

Важно учитывать, что диагноз — не ярлык, который при­клеивается ребенку с момента обследования на всю даль­нейшую жизнь: ребенок растет, развивается, его нарушение сглаживается, а иногда усиливается, вызывая вторичные проявления. При комбинированной (комплексной) неполно­ценности в разные возрастные периоды на первый план вы­ходят то одни, то другие показатели. В ряде случаев диагноз ставится предположительно, а окончательное заключение делается только в ходе динамического наблюдения при ди­агностическом обучении.

Изучение ребенка в процессе его обучения и воспитания существенно отличается от обследования в условиях психо-

лого-медико-педагогических комиссий, консультаций, одна­ко вне зависимости от условий обследования должна быть обеспечена согласованность, совместность действий разных специалистов. Педагог в ходе динамического наблюдения прослеживает поступательный ход развития ребенка, фор­мирования его познавательной деятельности и психических процессов в целом, он может сравнить динамику личностно­го развития ребенка с возрастной нормой, соотнести с мето­дами обучения и с требованиями программы коррекционной работы.

Учет возрастных и личностных особенностей ребенка со­вместными усилиями педагогов и психологов позволяет не только выявить имеющиеся у ребенка проблемы, затруднения, дефекты, но и оценить сохранные стороны личности, потен­циальные возможности ребенка и опираться именно на них при отборе содержания и форм воспитания и обучения. Под­ходить к каждому ребенку с оптимистической гипотезой -важное условие сотрудничества специалистов при изучении, обучении и воспитании ребенка. Психолого-педагогическая поддержка, психотерапевтический подход дают ребенку воз­можность реализовать себя и активизироваться для решения поставленных перед ним задач.

Обследование ребенка не может и не должно быть стан­дартизировано. Его индивидуальная направленность прояв­ляется в отборе заданий, упражнений, видов предлагаемой ребенку работы, языкового и дидактического материала. Ин­дивидуальная направленность проявляется в виде и степени оказываемой ребенку помощи при организации его деятель­ности и контроле за ней.

Усиление гуманистической направленности при изучении, обучении и воспитании детей, переориентация педагогическо­го процесса на максимальный учет индивидуально-твор­ческих способностей, на создание каждому ребенку условий для его самореализации и развития делают необходимым и дальнейшее совершенствование обследования, в первую оче­редь — это развитие экспресс-диагностики и усиление роли технических средств при обследовании ребенка с отклонения­ми в развитии (разработка и внедрение ТСО).

Вторичные нарушения затрагивают в первую очередь те психические функции, которые наиболее интенсивно разви­ваются в раннем и дошкольном возрасте: речь, тонкая диффе­ренцированная моторика (артикуляционная и пальцев рук), пространственные и временные представления, произвольная регуляция деятельности и др.

Контрольные вопросы

1. Какие причины вызывают возрастание числа детей с отклоне­
ниями в развитии?

2. Приведите примеры первичных отклонений и вторичных на­
слоений в структуре дефекта при аномальном развитии.

3. Какие виды нарушений развития встречаются у детей?

4. Назовите основные причины нарушений развития ребенка.

5. Раскройте социальное значение дефектологии (коррекционной
педагогики).

6. Охарактеризуйте связь специальной психологии и коррекцион­
ной педагогики.

7. В чем суть системного, комплексного подхода к изучению,
обучению и воспитанию ребенка с отклонениями в развитии?

8. Объясните, почему педагоги дошкольных и школьных учреж­
дений должны знать основы коррекционной педагогики.

9. Охарактеризуйте принципы и приемы изучения (обследования)
ребенка.

10. Раскройте задачи и содержание работы психолого-медико-
педагогических консультаций.

11. Какие концепции (положения) Л.С.Выготского особо значи­
мы для коррекционной педагогики?