Зона ближайшего развития аномального ребенка

Картинка взята с сайта smartprogress.do

Выдающийся отечественный педагог, психолог, дефектолог Л.С. Выготский показал, что реальное соотношение умственного развития к возможностям обучения может быть выявлено с помощью определения уровня актуального развития ребенка и его зоны ближайшего развития. Обучение, создавая последнюю, ведет за собой развитие; и только то обучение действенно, которое идет впереди развития.

Зона актуального развития – это психические функции, умения и навыки ребенка, которые уже сформировались, созрели, причем ребенок выполняет задачи, связанные с этими умениями и навыками без помощи взрослых.

Зона ближайшего развития –это расхождения между уровнем актуального развития (он определяется степенью трудности задач, решаемых ребенком самостоятельно) и уровнем потенциального развития (которого ребенок может достигнуть, решая задачи под руководством взрослого и в сотрудничестве со сверстниками).

Зона ближайшего развития – следствие становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми, и постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта.

В зоне ближайшего развития решаются задачи, которые ребенок самостоятельно выполняет еще неуверенно и ему требуется помощь. Те задачи, которые дети делают сегодня с нашей помощью – завтра будут делать сами, это уже станет актуальным развитием. Иными словами, когда умение переходит в зону актуального развития, оно открывает для малыша новые возможности, поскольку освоенные действия являются опорой для дальнейшего развития. И наоборот.

Зона ближайшего развития (ЗБР) свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. «Обучение только тогда хорошо,– писал Л.С. Выготский, – когда оно идет впереди развития». Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни много других функций, лежащих в зоне ближайшего развития.

Обучение может ориентироваться на уже пройденные циклы развития – это низший порог обучения, но оно может ориентироваться на еще не созревшие функции, на ЗБР, – это высший порог обучения; между этими порогами и находится оптимальный период обучения.

ЗБР дает представление о внутреннем состоянии, потенциальных возможностях развития ребенка и на этой основе позволяет дать обоснованный прогноз и практические рекомендации об оптимальных сроках обучения как для массы детей, так и для каждого отдельного ребенка.

Воспитание и обучение, ориентируясь на «зону ближайшего развития», идет впереди сегодняшнего уровня развития и продвигает развитие ребенка.

Здесь, уважаемые читатели, мы должны понимать, что требования к ребёнку не должны завышаться. Ребёнок не может «прыгнуть выше головы». Вы должны трезво оценивать возможности своего ребёнка и не перегружать его. Иначе, можете спровоцировать негативизм, снижение мотивации, работоспособности и даже развитие проблем со здоровьем.

Зона ближайшего развития – это промежуточный этап в развитии ребенка, лежащий между зонами актуального и недоступного. Его можно определить и как потенциальный уровень развития малыша, при этом у каждого ребенка он будет свой, неповторимый.

Продуктивное сотрудничество со взрослым помогает перевести задачу из зоны ближайшего развития в зону актуального.

Понравилась статья? Не забывайте ставить лайки и подписываться на мой канал. Здесь вы найдёте много интересное о развитии и воспитании детей. Ваша Виктория.

Источник

В воспитании нового поколения все чаще встречается проблема, связанная с неспособностью детей успешно освоить счет, чтение до начала школьного обучения. Также часто родители жалуются, что невозможно заставить ребенка выполнять элементарные домашние дела. С чем это связано и как это исправить? давайте разбираться!

В данной статье предпринята попытка проанализировать причины трудностей и нежелания детей развиваться, а также описан подход, который поможет добиться результатов в этом нелегком и, в то же время, полезном занятии — приучении ребенка к новым занятиям.

Как говорилось в статье «Как научиться понимать своего ребенка?», любые желания и стремления ребенка строятся на потенциальной возможности их реализовать. Если ваш ребенок родился здоровеньким и не болел в течение первого года жизни, он обязательно научится ходить к концу первого года. Есть потенциал — есть стремление. Однако, что касается деятельности, не на всё изначально есть потенциал. Очень много чего ребенок самостоятельно не осилит.

Давайте сделаем краткое отступление в историю психологии. Это поможет нам разобраться с понятиями, знание и применение в жизни которых поможет в приучении детей к новому.

В отечественной психологии, особенно в советское время, большое внимание уделялось научности психологических знаний. Только проверенные экспериментально данные ложились в основу психологической теории. Открытые в отечественной психологической школе закономерности развития психики работают на нас с неизменной эффективностью.

В данной статье раскрывается практический смысл такого понятия как «Зона ближайшего развития», которое предложил советский ученый психолог Л.С. Выготский. В психике любого человека условно есть два сектора. Зона актуального развития и зона ближайшего развития.

У детей зона актуального развития это багаж знаний, умений, навыков, которыми они пользуются без помощи взрослого, самостоятельно. Это потенциал для стремлений и желаний. Когда ребенок научается читать самостоятельно, вероятно, он захочет прочитать книгу самостоятельно, так сказать, для себя. Я сам! Уйди! Не мешай! Полюбит ли он чтение в будущем или не полюбит, это уже вопрос другой статьи.

Основой для зоны актуального развития служит, так называемая, зона ближайшего развития. В этом секторе находятся те знания, умения и навыки, которые неподъемным грузом лежат в «таинственном сейфе» и ждут своего часа. Без помощи взрослого ребенок не может открыть этот сейф. Он смотрит на него, ходит вокруг, заглядывает в щелочку, но если вы не покажете содержимое сейфа своему ребенку, он быстро потеряет интерес. Потенциал смотреть на сейф есть ввиду наличия глаз, а взять оттуда что-либо для себя малыш сам не может…

Если ребенок просит помощи в каком-то деле, обязательно помогаем ему. Отмахнуться – значит препятствовать развитию. Ключ от сейфа у вас. Однако здесь есть тонкости.

Перед началом приучения к какому-либо новому занятию необходимо определить операции, которые ребеночек может делать сам, а какие нет. Делайте дело вместе, но выполняйте только те операции, которые он пока не может делать сам. Например, бессмысленно приучать детей мыть посуду, заставляя их отмывать пригоревший жир от сковороды. Это дается с трудом даже взрослому психологу со стажем. Постепенно передавайте трудные операции в деле ребенку, после того как он неоднократно на вашем примере увидит, как это делается.

Конечной целью приучения должна быть полная творческая самостоятельность в новом деле.

Таким образом, зона ближайшего развития становится зоной актуального развития. Расширенные вместе со взрослым границы актуального развития открывают новые горизонты, формируется новая зона ближайшего развития. И так постоянно происходит процесс развития человека.

С возрастом человек научается сам осознавать свою зону ближайшего развития и ищет помощника в лице учителей, тренеров, коучей, гуру и наставников, а также психологов. Личностный рост – неотъемлемая часть гармонично развивающегося человека.

Если ребенок не хочет делать то, что бы вы хотели, этому есть свои причины.

Возможно, это занятие лежит в зоне ближайшего развития или еще дальше, вне её (как, например, невозможно научить обезьянку играть на скрипке).
Также причиной невыполнения требуемых действий могут оказаться негативные переживания (затуркали, заставляли, принуждали, уговаривали, иными словами конфликт принуждения).
Еще одна причина – неумение услышать истинные потребности ребенка в данный момент. Быть может, он в данный момент занят чем-то действительно для него важным, а вы тут пристали со своей посудой. С потребностями ребенка нужно считаться – он ведь тоже человек, хоть и маленький. Услышьте его, поймите, и он научится слышать и вас, причем очень скоро!

Александр Усольцев, психолог-консультант

Полный список моих статей по психологическим темам смотрите на моем официальном сайте

Источник

Данная статья относится к Категории: Встреча первого Наставника

Понятие, введённое Л. С. Выготским и означающее расхождение между уровнем существующего развития ребёнка (какую задачу он может решить самостоятельно) и уровнем потенциального развития, которого он же способен достигнуть под руководством педагога и в сотрудничестве со сверстниками. Или, как писал Л. С. Выготский: «обучение ведёт за собой развитие».

1. Лев Семёнович Выготский

Согласно этой модели то, что сегодня ребёнок делает в сотрудничестве с педагогом, завтра он сможет делать самостоятельно.

Часто цитируют высказывание из работы «История развития высших психических функций» (написанной в 1931 году, опубликованной только в 1960 году): «Всякая функция в культурном развитии ребёнка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва — социальном, потом — психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребёнка, как категория интрапсихическая».

В книге «Мышление и речь»

Лев Выготский писал:

«Мы видели, что обучение и развитие не совпадают непосредственно, а представляют собой два процесса, находящиеся в очень сложных взаимоотношениях. Обучение только тогда хорошо, когда оно идёт впереди развития. Тогда оно пробуждается и вызывает к жизни целый ряд функций, находящихся в стадии созревания, лежащих в зоне ближайшего развития. В этом и заключается главнейшая роль обучения в развитии.
Этим и отличается обучение ребёнка от дрессуры животных.

2. Photo by Darkhan Zhagiparov on Unsplash

Этим отличается обучение ребёнка, целью которого является его всестороннее развитие, от обучения специализированным, техническим умениям, как писание на пишущей машинке, езда на велосипеде, которые не обнаруживают никакого существенного влияния на развитие. Формальная дисциплина каждого школьного предмета является той сферой, в которой совершается и осуществляется это влияние обучения на развитие. Обучение было бы совершенно не нужно, если бы оно только могло использовать уже созревшее в развитии, если бы оно само не являлось источником развития, источником возникновения нового.

Поэтому обучение оказывается наиболее плодотворным только тогда, когда оно совершается в пределах периода, определяемого зоной ближайшего развития. Этот период называют многие современные педагоги, как Фортуин,

Монтессори и др., сензитивным периодом. Как известно, этим именем знаменитый биолог де Фриз обозначил те установленные им экспериментально периоды онтогенетического развития, когда организм оказывается особенно чувствительным к влияниям определённого рода. В этот период определённые влияния оказывают чувствительное воздействие на весь ход развития, вызывая в нём те или другие глубокие изменения.
В другие периоды те же самые условия могут оказаться нейтральными или даже оказать обратное действие на ход развития. Сензитивные периоды совпадают вполне с тем, что мы назвали выше оптимальными сроками обучения. Разница заключается только в двух моментах:

3. Photo by Jonathan Borba on Unsplash

в том, что мы пытались не только эмпирически, но и экспериментально и теоретически определить природу этих периодов и нашли объяснение специфической чувствительности этих периодов к обучению определённого рода в зоне ближайшего развития, что дало нам возможность разработать метод определения этих периодов;
в том, что Монтессори и другие авторы строят своё учение о сензитивных периодах на прямой биологической аналогии между данными о сензитивных периодах в развитии низших животных, найденными де Фризом, и между такими сложными процессами развития, как развитие письменной речи.

Наши же исследования показали, что мы имеем дело в этих периодах с чисто социальной природой процессов развития высших психологических функций, возникающих из культурного развития ребенка, имеющего своим источником сотрудничество и обучение. Но сами факты, найденные Монтессори, сохраняют свою убедительность и всю свою силу. Ей удалось, например, показать, что при раннем обучении письму — в 4,5 — 5 лет у детей наблюдается такое плодотворное, богатое, спонтанное использование письменной речи, которое никогда не наблюдается в последующие возрасты и которое дало ей повод заключить, что именно в этом возрасте сосредоточены оптимальные сроки обучения письму, его сензитивные периоды. Монтессори назвала обильные и как бы взрывом обнаруживающиеся проявления детской письменной речи в этом возрасте эксплозивным письмом.

То же самое относится ко всякому предмету обучения, который всегда имеет свой сензитивный период. Нам остаётся только окончательно разъяснить природу этого сензитивного периода. Совершенно понятно с самого начала, что в сензитивный период определенные условия, в частности, известного рода обучение, только тогда могут оказать своё влияние на развитие, когда соответствующие циклы развития ещё не завершены. Как только они закончены, те же самые условия могут оказаться уже нейтральными. Если развитие уже сказало своё последнее слово в данной области, сензитивный период по отношению к данным условиям уже закончился. Незавершённость определённых процессов развития является необходимым условием для того, чтобы данный период мог оказаться сензитивным по отношению к определённым условиям. Это вполне совпадает с фактическим положением вещей, как оно установлено в наших исследованиях.

Когда мы наблюдаем за ходом развития ребёнка в школьном возрасте и за ходом его обучения, мы действительно видим, что всякий предмет обучения всегда требует от ребёнка больше, чем он может на сегодняшний день дать, т.е. ребёнок в школе ведёт деятельность, которая заставляет его подниматься выше самого себя. Это всегда относится к здоровому школьному обучению. Ребёнка начинают обучать письму тогда, когда у него ещё нет всех тех функций, которые обеспечивают письменную речь. Именно поэтому обучение письменной речи и ведёт за собой и вызывает к жизни развитие этих функций. Это фактическое положение вещей имеет место всегда, когда обучение является плодотворным. Неграмотный ребёнок в группе грамотных детей будет так же отставать в своём развитии и в своей относительной успешности умственной деятельности, как грамотный — в группе неграмотных, хотя для одного продвижение в развитии и успешности затруднено тем, что обучение для него слишком трудно, а для второго — тем, что оно слишком легко. Эти противоположные условия приведут к одинаковому результату: в том и в другом случае обучение совершается вне зоны ближайшего развития, хотя один раз оно расположено ниже, а другой раз — выше её. Обучать ребёнка тому, чему он не способен обучаться, так же бесплодно, как обучать его тому, что он умеет уже самостоятельно делать».

Выготский Л.С., Мышление и речь, М., «Лабиринт», 1999 г., с. 233-234.

Источник

В настоящее время понятие «Зона ближайшего развития» применяют не только по отношению к детям, но и по отношению к любому обучаемому (например, взрослому).

Если публикация Вас заинтересовала — поставьте лайк или напишите об этом комментарий внизу страницы.

Дополнительные материалы

Эффект опережающего развития детей по Б.П. и Е.А. Никитиным

Формирование двух и более моделей поведения

Изображения в статье:

1. Изображение с сайта biblioclub.ru (увеличено, изменён формат),

2. Photo by Darkhan Zhagiparov on Unsplash,

3. Photo by Jonathan Borba on Unsplash

Источник

Зона ближайшего развития (ЗБР) — теоретический конструкт, введённый Львом Выготским в начале 1932—1934 гг. для характеристики связи между обучением и психическим развитием ребёнка.

«Зона ближайшего развития определяет функции, не созревшие ещё, но находящиеся в процессе созревания, которые созреют завтра, которые сейчас находятся ещё в зачаточном состоянии; функции, которые можно назвать не плодами развития, а почками развития, цветами развития, то есть тем, что только созревает»[1].

Согласно Выготскому, ЗБР определяется содержанием тех задач, которые ребёнок ещё не может решить самостоятельно, но способен решить в совместной со взрослым деятельности. То, что изначально доступно для ребёнка под руководством взрослых, становится затем его собственным достоянием (навыками, умениями). Её наличие свидетельствует о ведущей роли взрослого в психическом развитии ребенка. Согласно Выготскому Л. С., процессы развития идут вслед за процессами обучения[2]. Правильно организованное обучение опирается на имеющуюся у ребенка ЗБР, на те психические процессы, которые начинают складываться у него в совместной деятельности со взрослыми, а затем функционируют в его самостоятельной деятельности, а также на сформированную раннее у ребенка систему научных понятий. Понятие Зоны ближайшего развития также позволяет охарактеризовать возможности и перспективу развития. Её определение имеет важное значение для диагностики психического развития ребенка[3]. «Большая или меньшая возможность перехода ребёнка от того, что он умеет делать самостоятельно, к тому, что он умеет делать в сотрудничестве, и оказывается самым чувствительным симптомом, характеризующим динамику развития и успешность умственной деятельности ребенка»[2].

Формирование языковой компетенции[править | править код]

Развитие психики связано с процессом усвоения человеком социального опыта и его переходом в индивидуальный опыт (интериоризацией). Также, вследствие социальных изменений, возникших на данном этапе развития, появляются психические новообразования, т.е. качественные изменения в психике, которые становятся исходными для формирования психических процессов и личности ребенка следующего возраста. Поэтому речевое развитие предполагает изменения не только в структуре языковой способности, но и в психике ребенка в целом. Речевое развитие обеспечивает усвоение интеллектуального, нравственного, эстетического, духовного, культурного опыта, и способствует появлению соответствующих новообразований в психике ребенка [4]. Данный процесс называется формированием языковой компетенции — психологической системы, включающей два компонента: речевой опыт, приобретаемый ребенком в общении и деятельности, и знания о языке, усваиваемые в обучении. Эта система развивается в результате изменения связей между ее компонентами. С изменением связей преобразуются сами компоненты и возникают новообразования внутри системы [5]. Компоненты языковой компетенции:

Ориентировочный компонент — включает в себя анализ признаков языкового материала, на которые прежде всего и ориентируется ребенок (семантические, формально грамматические, стилистические, а также целые комплексы признаков).
Операциональный компонент — включает в себя анализ операций, а также их совокупности и последовательности, которые выполняет ребенок при решении задачи. Различия в нем определяются преобладающими ориентациями учеников в языковом материале; а также сама ориентация осуществляется посредством определенных операций, зависящих от тех признаков, которые ученик в первую очередь видит в материале.
Эмоционально-волевой компонент — включает в себя не только эмоциональный фон работы над задачей, но те усилия, которые дети затрачивают на поиск решения. Замечено, что одни задачи (даже в ряду однотипных) ученики решают более настойчиво, другие же — оставляют без решения, не прилагая для их выполнения значительных усилий. Этот компонент теснейшим образом связан с разными аспектами речевого опыта ребенка (речевым, учебным) и чувством языка[6].

Соотношение обучения и развития[править | править код]

Процесс обучения, с точки зрения Л.С. Выготского, понимается как коллективная деятельность, происходящая в сотрудничестве между взрослым и ребенком на позиции «равных». Развитие внутренних индивидуальных свойств личности ребенка имеет ближайшим источником его сотрудничество (в самом широком смысле) с другими людьми. Согласно позиции Л.С. Выготского, социальный мир и окружающие взрослые не противостоят ребенку и не перестраивают его природу, но являются органически необходимым условием его человеческого развития. Ребенок не может жить и развиваться вне общества, он изначально включен в общественные отношения, и чем младше ребенок, тем более социальным существом он является.
Идея Выготского о значении зоны ближайшего развития в жизни ребенка позволила завершить спор о приоритетах обучения или развития: только то обучение является хорошим, которое упреждает развитие, то есть обучение должно идти впереди развития и являться его источником. Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни много других функций, лежащих в зоне ближайшего развития. Обучение может ориентироваться на уже пройденные циклы развития — это низший порог обучения, но оно может ориентироваться на ещё не созревшие функции, на ЗБР, — это высший порог обучения; между этими порогами и находится оптимальный период обучения. ЗБР даёт представление о внутреннем состоянии, потенциальных возможностях развития ребенка и на этой основе позволяет дать обоснованный прогноз и практические психолого-педагогические рекомендации об оптимальных сроках обучения как для множества детей, так и для каждого отдельного ребёнка. Определение актуального и потенциального уровней развития, а также ЗБР составляет то, что Л.С. Выготский называл нормативной возрастной диагностикой, в отличие от симптоматической диагностики, опирающейся лишь на внешние признаки развития. В этом аспекте зона ближайшего развития может быть использована как показатель индивидуальных различий детей. В отечественной психологии утверждается точка зрения, сформулированная Л.С. Выготским и разделяемая все большим количеством исследователей. Согласно этой точке зрения, обучение и воспитание играют ведущую роль в психическом развитии ребенка. Ученый считал, что ЗБР определяет психические функции, находящиеся в процессе созревания. Она связана с такими фундаментальными проблемами детской и педагогической психологии, как возникновение и развитие высших психических функций, соотношение обучения и умственного развития, движущие силы и механизмы психического развития ребёнка. Зона ближайшего развития — следствие становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми, и постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта [7].

Педагогические возможности использования принципа ЗБР[править | править код]

Границей между зоной актуального развития (то есть зоной доступной для самостоятельного выполнения ребенка) и зоной ближайшего развития является то трудное задание, с которым ребёнок не способен справиться самостоятельно и он нуждается в помощи взрослого. В случае, когда ребенок не справляется с заданием, он оказывается в проблемной ситуации, когда он не может выполнить самостоятельно то, что необходимо сделать. Сотрудничество и совместная деятельность ребёнка и взрослого при определении ЗБР или же при обучении в ЗБР осуществляется в данной проблемной ситуации, с которой ребенок справляется благодаря кооперации взрослого. Развитие с этой точки зрения понимается как процесс перехода от совместного выполнения трудных, но доступных ребенку заданий, к самостоятельному выполнению заданий без помощи взрослого. Это же является мерой эффективности помощи взрослого: если ребенок становится способным самостоятельно делать то, что «вчера» делал только в сотрудничестве со взрослым, то помощь оценивается как эффективная. Область зоны ближайшего развития и спектр задач, которые ребенок способен выполнить в совместной деятельности со взрослым, имеет и другую границу, за которой лежит область актуально недоступного, то есть того, что ребенок не может сделать даже в сотрудничестве со взрослым. Таким образом, зона ближайшего развития — это область, ограниченная с двух сторон: с одной стороны граница проходит там, где ребенок способен успешно действовать самостоятельно, с другой — где он не может успешно действовать даже в сотрудничестве со взрослым. Область ЗБР образована действиями, которые ребенок способен понять, но не всегда способен выполнить, то есть это зона, внутри которой ребенок действует разумно и осмысленно с помощью руководства и содействия взрослого. Также по мнению Л. С. Выготского, понятие зоны ближайшего развития может быть распространено не только на когнитивное развитие ребёнка, но и на другие стороны личности[8].

Организация педагогического процесса с учетом ЗБР[править | править код]

С точки зрения Л.С. Выготского, развивающее развитие должно учитывать сензитивные периоды развития, в течение которого организм ребенка обладает повышенной чувствительностью к определенного рода воздействиям внешней среды и оказывается, как физиологически, так и психологически, готов к усвоению новых форм поведения и знаний. Л.С. Выготский писал о сензитивном периоде: «В этот период влияния оказывают воздействие на весь ход развития, вызывая в нем те или другие глубокие изменения. В другие периоды те же самые условия могут быть нейтральными или даже оказывать обратное действие на ход развития» [9]. Сензитивные периоды определяют границы оптимальных сроков развития психических функций и форм деятельности, тем самым, определяют оптимальные сроки эффективного развивающего обучения. Выготский считал, что в СП некие условия, например обучение, только тогда оказывают влияние на развитие, когда соответствующие циклы развития еще не завершены. Если развитие завершилось, сензитивный период по отношению к данным условиям тоже завершился: «Незавершенность определенных процессов развития является необходимым условием для того, чтобы данный период мог оказаться сензитивным по отношению к определенным условиям». С точки зрения ЗБР, сензетивные периоды определяют готовность ребенка к усвоению определенного содержания обучения и наиболее эффективные формы сотрудничества и взаимодействия в системе «ребенок – взрослый» на данной конкретной возрастной стадии. Оптимальный период обучения, или сензитивный период, имеет, согласно Л.С. Выготскому, свои низший и высший пороги. Функции, находящиеся в стадии созревания, лежат в зоне ближайшего развития. Период, определяемый зоной ближайшего развития, и является сензитивным. Эти периоды являются особенно важными для становления личности ребенка и овладении жизненно важными навыками и умениями. В этот период ребенок учится чему-либо очень легко, овладевает навыками без особых усилий. В случаях депривации и дефицита раздражителей, адекватных сензитивным периодам, наблюдаются задержка и отставание в развитии соответствующей психической функции.

С точки зрения Л. С. Выготского, развитию и поиску новых средств выполнения деятельности способствуют сложные задания, с которыми ребенок не может справиться самостоятельно и вынужден обращаться за помощью взрослого. В данной ситуации педагог должен понимать природу и причины сложностей, с которыми столкнулся ученик и организовать его деятельность так, чтобы ребенок выполнял самостоятельно задания, находящиеся в его зоне актуального развития, оказывая помощь только в сложностях, недоступных для его самостоятельного выполнения. Учитель также должен определить зону ближайшего развития ребенка, ее границы и проблемный эпицентр. Затем предложить ребенку выполнить задания, которые будут находиться в ЗБР.
Учитель должен каждому ребенку оказать ту помощь, в которой ребенок больше всего нуждается. Эти особенности протекания учебного процесса, организуемого как помощь взрослого ребенку, превращают совместную деятельность учителя и ребенка в творческую. Наиболее типичной и общей ситуацией является, когда в случае обнаружения сложностей выполнения заданий у ребенка, учитель предъявляет образец выполнения готового задания. Такая помощь может помочь ребенку в решении, однако, не приводит к развитию и пониманию, а следовательно, ошибка может повторится. Для развитие необходимо наличие деятельности и жизненный опыт самостоятельного преодоления трудностей. В данной концепции взаимодействие педагога и ребенка происходит с равных позиций, как двух равноправных субъектов учебной деятельности, и приводит к развитию. Учитель также должен способствовать организации рефлексии ученика для прояснения причин затруднений в ходе выполнения задания или ошибки. Таким образом, во взаимодействии с педагогом, регулярно получая необходимую помощь и рефлексируя совместную деятельность, ребенок присваивает не только способы деятельности, но и способы ее рефлексии (в том числе демонстрируемые взрослым), что гораздо важнее с точки зрения развития, так как способствует развитию у ребенка способности к самообучению[8].

Литература[править | править код]

Большой психологический словарь. — М.: Прайм-ЕВРОЗНАК. Под ред. Б. Г. Мещерякова, акад. В. П. Зинченко. 2003.
Выготский Лев Семенович. Мышление и речь. Изд. 5, испр. — Издательство ‘Лабиринт’, М., 1999. — 352 с.
Выготский Л.С Динамика умственного развития школьника в связи с обучением // Выготский Л. С. Умственное развитие детей в процессе обучения. М.; Л.: ГИЗ, 1935. С. 33-52. Стеногр. докл. на засед. каф. дефектологии. Пед. ин-т им. Бубнова. Декабрь 1933 г.; То же // Выготский Л. С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. С. 391—410.
Божович Е. Д. Зона ближайшего развития: возможности и ограничения ее диагностики в условиях косвенного сотрудничества // Культурно-историческая психология. 2008. № 4. С. 91-99.
Зарецкий В. К. Зона ближайшего развития: о чем не успел написать Выготский… // Культурно-историческая психология. 2007. № 3. С. 96-104.
Энциклопедический словарь по психологии и педагогике. 2013.
Психология детства. Учебник. Под редакцией члена-корреспондента РАО А. А. Реана – СПб.: «прайм-ЕВРО-ЗНАК», 2003
Калашникова М.Б. Развитие идей Л.С.Выготского о сензитивных периодах онтогенеза в современной отечественной и зарубежной психологии // Культурно-историческая психология. 2007. № 3. С. 33–41.
Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте// Теории учения. Хрестоматия. Часть 1. Отечественные теории учения. / Под ред. Н.Ф. Талызиной, И. А. Володарской. — М.: Редакционно-издательский центр «Помощь», 1996.

Примечания[править | править код]

↑ Выготский Л.С Динамика умственного развития школьника в связи с обучением // Выготский Л. С. Умственное развитие детей в процессе обучения. М.; Л.: ГИЗ, 1935. С. 33-52. Стеногр. докл. на засед. каф. дефектологии. Пед. ин-т им. Бубнова. Декабрь 1933 г.; То же // Выготский Л. С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. С. 391—410.
↑ 1 2 Выготский Лев Семенович. Мышление и речь. Изд. 5, испр. — Издательство ‘Лабиринт’, М., 1999. — 352 с.
↑ Большой психологический словарь. — М.: Прайм-ЕВРОЗНАК. Под ред. Б. Г. Мещерякова, акад. В. П. Зинченко. 2003.
↑ Психология детства. Учебник. Под редакцией члена-корреспондента РАО А. А. Реана – СПб.: «прайм-ЕВРО-ЗНАК», 2003
↑ Энциклопедический словарь по психологии и педагогике. 2013.
↑ Божович Е. Д. Зона ближайшего развития: возможности и ограничения ее диагностики в условиях косвенного сотрудничества // Культурно-историческая психология. 2008. № 4. С. 91-99.
↑ Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте// Теории учения. Хрестоматия. Часть 1. Отечественные теории учения. / Под ред. Н.Ф. Талызиной, И. А. Володарской. — М.: Редакционно-издательский центр «Помощь», 1996.
↑ 1 2 Зарецкий В. К. Зона ближайшего развития: о чем не успел написать Выготский… // Культурно-историческая психология. 2007. № 3. С. 96-104.
↑ Калашникова М.Б. Развитие идей Л.С.Выготского о сензитивных периодах онтогенеза в современной отечественной и зарубежной психологии // Культурно-историческая психология. 2007. № 3. С. 33–41.

См. также[править | править код]

Выготский, Лев Семёнович
Когнитивное развитие
Педология
Культурно-историческая психология

Источник