Субъективная составляющая структура социальной ситуации развития ребенка

Понятие социальной ситуации развития в психологию ввел Л. С. Выготский в качестве структурного компонента психологического возраста. В учении о структуре и динамике возраста он сформулировал положение о социальной среде как источнике психического развития ребенка, где обучение играет ведущую роль, а нормативное направление развития задается «идеальной формой» социальных ожиданий и требований.

Социальная ситуация развития — это совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной1 [1].

Исследование социальной ситуации включает анализ роли среды в развитии ребенка, изучение отношения ребенка к отдельным компонентам среды, оценку его позиции в социальном окружении. Рассматривая отношение ребенка к обществу, Выготский выделял два плана: «ближайший» и «далекий». Ближайшие отношения связывают ребенка с близким взрослым и сверстником, а далекие — с социальным взрослым — носителем общественных требований, ограничений и смыслов деятельности (рис. 8.1).

Рис. 8.1. Отношения ребенка с социальным окружением

Принципиальное отличие понимания социальной среды Выготским состоит в том, что для него среда — не обстановка развития, не внешний, объективный фактор существования ребенка, а детерминанта развития, т.е. само развитие происходит в единстве связей ребенка с социальным окружением на каждом возрастном этапе.

Формулируя положение о социальной ситуации развития, Выготский учитывал избирательное отношение ребенка к окружающей действительности и ввел понятие переживания, подчеркивающее субъективный характер взаимодействия ребенка с социальной средой. Ребенок не просто испытывает воздействие среды, а переживает социальную действительность через отношение к среде. Только в этом случае окружение становится источником развития и задает направление в формировании психических функций и способностей. Изучение характера переживания ребенком социальной ситуации позволяет понять содержание хода психического развития конкретного ребенка и вариативности онтогенеза. В зависимости от эмоционального отношения, переживания разными детьми одних и тех же событий факторы среды и соцальпых отношений играют разную роль в психическом развитии детей и могут определять своеобразные траектории развития.

Переживание — это единица, в которой в неразложимом виде представлена, с одной стороны, среда, то, что переживается, — переживание всегда относится к чему-то находящемуся вне человека, — с другой стороны, представлено то, как я переживаю это, т.е. все особенности личности и все особенности среды представлены в переживании1.

Переживание, по Выготскому, является «такой призмой, которая определяет роль и влияние среды на развитие, скажем, характера ребенка, на психологическое развитие ребенка и т.д.»[1][3] Субъект, личность ребенка становится мерилом взаимодействия со средой, т.е. переживание среды определяет субъективный, да к тому же процессуальный характер каузальных и информационных связей с миром. Переживание ребенка Выготский определяет как «то, каким образом ребенок осознает, осмысливает, как он аффективно относится к известному событию»[3].

Социальная ситуация развития, обусловленная переживаниями ребенка, носит относительный характер, меняющийся с возрастом. Выготский характеризует социальную действительность как изначально содержащую в себе противоречие между отношением ребенка к среде и среды к ребенку. Это противоречие и является источником развития, но на каждом возрастном этапе противоречие связано с различными компонентами окружения и разными психическими функциями ребенка. Противоречие разрешается в кризисе, где формируются психические новообразования в сфере сознания и личности ребенка, определяющие вступление в новую социальную ситуацию развития.

В младенчестве базовое противоречие, определяющее развитие, состоит в максимальной зависимости ребенка от взрослого и отсутствии специфических средств воздействия на взрослого. Новорожденный, у которого отсутствуют врожденные формы поведения, максимально социален, но его взаимодействие с миром всегда опосредовано другим человеком. Социальная ситуация «мы», определяющая развитие в младенчестве, характеризуется теснейшим взаимодействием ребенка и близкого взрослого и становлением эмоционально-личностного общения.

В раннем детстве основное противоречие социальной ситуации развития содержится в направленности ребенка на предмет и неспособности самостоятельно освоить его смысл (действие с ним). Ребенок стремится выполнить индивидуальное действие, но образцом действия владеет взрослый, а сам образец носит характер коллективного, общественно обусловленного смысла и способа действия. Развивающиеся речевое общение и предметная деятельность создают условия для отделения ребенка сначала от предмета, а потом от взрослого, стоящего «за предметом». В предметных действиях ребенок открывает свои действия и самого себя как субъекта действий, способного действовать самостоятельно.

Базовым противоречием новой социальной ситуации развития, складывающейся в дошкольном возрасте, является стремление войти в мир взрослых и невозможность осуществить это желание напрямую. Реальный уровень развития ребенка объективно не соответствует идеальным формам мира взрослых, уровню социальных отношений. Идеальный мир отношений и смыслов ребенок моделирует в символической игре. Противоречие направляет развитие ребенка на освоение социальных отношений и постижение взрослого человека в системе его социальных связей.

Среду как промежуточную зону, связующую и разделяющую личность и мир, понимал Д. Н. Узнадзе. Он подчеркивал двойственную природу человека, интегрирующую идеальную всеобщность как независимость от времени и пространства среды и реальную ограниченность человека внешним миром. Преодолевая эти рамки, личность созидает и себя, и окружающий мир.

Социальное окружение изучал П. Я. Гальперин, сформулировавший положение об ориентировке, включающей образ ситуации, образ действия в ситуации и социальный смысл потребностей. Становление новых форм психологических способностей происходит в совместной со взрослым деятельности, единстве ребенка как субъекта деятельности и его социальных связей и взаимоотношений[5].

Отношения между развивающейся личностью и средой исследовал А. Н. Леонтьев, сформулировавший положение об объективном месте ребенка в системе социальных отношений. Психологическую характеристику личности, по мнению Леонтьева, определяют конкретные обстоятельства жизни ребенка, то место, которое он занимает в системе человеческих отношений. Развитие ребенка определяется непосредственно теми людьми, которые его окружают, требованиями, которые предъявляются ему, и отношениями, в которые он вступает. Отношения с близкими взрослыми приобретают силу мотива, придающего развитию направление и импульс1.

Алексей Николаевич Леонтьев (1903—1979) — российский психолог, философ и педагог. Специалист в области общей и экспериментальной психологии, когнитивной и инженерной психологии. Леонтьев, будучи учеником Л. С. Выготского, занимался методологическими и философскими проблемами в психологи. Автор «деятельностного подхода» в психологии, а затем и деятельностной теории личности.

Наиболее значимые работы: «Проблемы развития психики» (1959); «Деятельность, сознание, личность» (1975); «Развитие памяти» (1931).

Развитие дошкольника, включенного помимо семьи в отношения со сверстниками, с воспитателем в детском саду и другие более широкие социальные связи, зависит от того места, той реальной позиции, которую он занимает в системе социальных отношений. Чертами, объединяющими взаимодействие дошкольника с разными людьми, будут интимность, личностная ориентированность общения. Таким образом, изменение места ребенка в системе общественных отношений характеризует достигнутый им уровень развития, отражая содержание его внутренней и внешней деятельности, которое, в свою очередь, зависит от наличных жизненных условий и отношений, в которые включен ребенок. Центральной единицей развития, по мнению Леонтьева, является деятельность, определяющая принципиальные, качественные изменения в психике и трансформирующая социальную ситуацию развития. Важно напомнить, что Леонтьев считал собственно деятельностью только процессы, осуществляющие отношение человека к миру[6][7].

Предложенное Л. С. Выготским разделение субъективного и объективного аспектов социальной ситуации развития разрабатывалось Л. И. Божович, изучавшей условия и механизмы перехода объективных отношений в субъективные, обладающие личностным смыслом для ребенка. Объективный аспект социальной ситуации развития Божович определяла как место ребенка в системе общественных отношений, наделенное некоторыми правами ребенка и требованиями, предъявляемыми окружением к его поведению и деятельности, системой санкций и социальных ожиданий[8]. Общество вырабатывает систему воспитания, включающую образ детства, культурные ожидания, социальные предписания и ограничения, которые составляют объективное содержание социальной ситуации развития.

Лидия Ильинична Божович (1908—1981) — российский психолог, специалист в области возрастной и педагогической психологии. УчсницаЛ. С. Выготского, возглавляла лабораторию формирования личности. Главная тема исследований — воспитание как процесс целенаправленного формирования личности, показала развитие как процесс усвоения общественных форм сознания. Разработала положения о внутренней позиции личности, о феномене «смыслового барьера», о возрастных новообразованиях.

Наиболее значимая работа: «Личность и ее формирование в детском возрасте» (1968).

Однако каждый ребенок преломляет эту систему в соответствии с индивидуальными потребностями, мотивами, ценностями и ожиданиями, составляющими субъективный аспект социальной ситуации развития. Субъективное отношение ребенка к социальному окружению получило в работах Божович название внутренней позиции ребенка. Внутренние факторы отражают и опосредуют воздействие среды в активно-действенной позиции ребенка, его отношении к тому объективному месту, которое он занимает в общественных отношениях.

Внутренняя позиция ребенка — система потребностей и стремлений ребенка, которая складывается в особое личностное образование и становится движущей силой развития у него новых психических качеств.

Психическое развитие Божович понимала как изменение социальной позиции, принятое и осмысленное самим ребенком. В противном случае внешние изменения остаются внешними и не затрагивают содержания развития. Для каждой возрастной стадии внутренняя позиция специфична и обладает некоторыми характерными особенностями. В дошкольном возрасте внутренняя позиция составляет аффективное обобщенное переживание ребенком отношений со значимым социальным окружением, а к началу школьного возраста она приобретает когнитивные компоненты и черты осознанности. Собственно возникновение внутренней позиции как психологического новообразования относят к периоду кризиса семи лет, когда субъективная позиция трансформируется в целостную систему социального Я, включающего отношение к себе, окружающим людям и собственным действиям.

Исследуя закономерности социального развития детей и изучая процессы социализации и индивидуализации, Д. И. Фельдштейн выделил два основных типа позиции ребенка по отношению к обществу: «я и общество» и «я в обществе». Первая позиция характеризует процесс усвоения норм человеческих взаимоотношений, формирование просоциалыюго поведения. Вторая связана с освоением и интериоризацией общественных способов употребления орудий, знаков и символов. Характер социальной ситуации развития зависит от чередования указанных позиций в развитии ребенка и появления качественных особенностей системы отношений с обществом на каждом возрастном этапе[9].

Владимир Петрович Зинченко (1931—2014) — российский психолог. Один из создателей инженерной психологии в России. Экспериментально исследовал процессы формирования зрительного образа, опознания и идентификации элементов образа и информационную подготовку решений. Представил вариант функциональной модели зрительной кратковременной памяти, модель механизмов визуального мышления как компонента творческой деятельности. Разработал функциональную модель структуры предметного действия человека.

Наиболее значимые работы: «Психология восприятия» (1973); «Человек развивающийся» (1994); «Аффект и интеллект в образовании» (1995).

Антропологическая парадигма развития, в которой социальная среда понимается как детерминанта развития, определяющая движение человека к самостоятельности и саморазвитию, разрабатывается в работах В. И. Слободчикова, В. П. Зинченко, Е. Б. Моргунова, Б. С. Братуся. Специфически человеческие способности, по мнению Слободчикова, зарождаются в социальной общности людей, понимаемой им как «со-бытие». Действительная ситуация развития представляет собой простые формы совместности, где со-бытие является одновременно источником развития субъектнос ги и его объектом, постепенно трансформируясь во все более сложные формы совместности по пути саморазвития1. В категориальной системе антропологизма социальная ситуация развития ребенка выступает как «единство сотрудничества и совместной деятельности ребенка, с одной стороны, и взрослого как носителя существующей возрастной стратификации, символизации мира и его духовных смыслов, определяющих его программу участия в событийности»[10][11]. Подобное сотрудничество открывает дорогу развитию ребенка к самостоятельности, субъективности и саморазвитию.

Конкретизировать содержание понятия «социальная ситуация развития (ССР)» удалось О. А. Карабановой, изучавшей психологические особенности отношений между ребенком, структурой ССР и различными социальными контекстами, составляющими основу ССР (типы семей, образовательно-воспитательных учреждений, групп сверстников). Исследование становления и функционирования динамической структуры ССР, предпринятое Карабановой, позволило сформулировать новую модель структуры ССР, которая включает в себя понятия «социальный контекст», «ориентирующий образ», «внутренняя позиция», «социальные ожидания».

Исследуя динамическую структуру ССР, Карабанова высказала идею о реализации активно-действенной позиции ребенка в отношении социальной действительности на основе ориентирующего образа. Ориентирующий образ опосредует деятельность ребенка и может быть представлен следующими формами: внутренняя позиция, личностно-ориентирующий образ Я, образ партнера и межличностных отношений с ним1.

Изучение закономерностей становления и функционирования ориентирующего образа, опосредствующего реализацию деятельности ребенка, позволило выделить его планирующую и регулирующую функцию, опосредующую активность ребенка в отношениях со значимым социальным окружением. Освоение новой социальной ситуации развития является задачей, стоящей как перед ребенком, так и перед близким взрослым, а эффективность ее прохождения на каждом возрастном этапе зависит от содержания ориентирующих образов каждого из участников отношений, определяющих основные компоненты социальной ситуации.

Вхождение, например, первоклассника в новую социальную ситуацию развития зависит не только от его психологической готовности к освоению новых форм учебного сотрудничества, но и от готовности значимого социального окружения к перестройке совместной деятельности и общения с учетом возросших способностей ребенка и новых социальных контекстов его развития.

Возрастная динамика изменения ССР определяется особенностями освоения ребенком новой социальной позиции, изменением иерархии и роли социальных контекстов, изменением сензитивности ребенка к различным сферам общения, возрастанием роли ориентирующего образа в построении стратегий взаимодействия и сотрудничества со значимым социальным окружением. Социальный контекст общения и взаимодействия ребенка включает, как показано Карабановой, взаимодействие ребенка со значимым социальным окружением в контексте определенного института социализации — семьи (отношения ребенок — родители), образовательных организаций (отношения ребенок — социальный взрослый), групп сверстников (отношения ребенок — сверстник, ребенок — друг). «Роль каждого из контекстов, где социальное окружение выступает как источник и носитель вида компетентности, овладение которой составляет задачу развития для ребенка на данной возрастной стадии, меняется на протяжении всего онтогенеза психики»[12][3].

В модели психического Е. А. Сергиенко важнейшим компонентом среды является Другой человек (близкий взрослый), в первичных коммуникациях с которым начинается понимание собственного Я, а механизмом социализации ребенка становится модель психического, которая обеспечивает поуровневый переход от развития индивидуальности к уровню участника социальных взаимодействий, а в дальнейшем — к субъекту социальных отношений. Понимание Другого и Себя через взаимодействие в социальной среде формирует не только внутренний мир и самосознание ребенка, но принципиально меняет организацию всей его психической жизни и поведения[14].