Социологизаторские теории развития ребенка

В
биологизаторском
направлении
ребенок рассматривается как существо
биологическое, наделенное от природы
определенными способностями, чертами
характера, формами поведения. Среда, в
которой воспитывается ребенок, становится
всего лишь условием такого изначально
предопределенного развития.

Э.Геккель
сформулировал биогенетический закон
(концепцию
рекапитуляции)
в отношенииэмбриогенеза,
о том, что онтогенез – есть краткое и
быстрое повторение филогенеза.

В
теории С. Холла главным законом психологии
развития – повторение во внутриутробном
развитии всего ряда форм, которые прошли
его животные предки за сотни миллионов
лет, от простейших одноклетночных до
первобытного человека. Это была именно
теоретическая
концепция.
Без неё не было бы многих других. Это
была первая попытка показать, что между
историческим и индивидуальным развитием
существует связь, которая до сих пор
недостаточно прослежена.

А.Гезелл
в условиях психологической клиники
разработал практическую
систему диагностики психического
развития ребёнка
от рождения до юношества. В основе –
сравнительные исследования. Ввёл метод
лонгитюдного
изучения.
Ограничивался количественным изучением,
сводя развитие к увеличению, не анализируя
качественные преобразования. Обратил
внимание на снижение темпа развития с
возрастом. Создал
феноменологию развития (роста) от
рождения до 16 лет.

К.
Бюллер (уже после работ Павлова,
Торндайка) предложил теорию трёх
ступеней развития: инстинкт
– дрессура – интеллект
. Эти ступени он связывал не только с
созреванием мозга и усложнением
отношений с окружающей средой, но и с
развитием
аффективных процессов.
Значение:
постановка проблемы «истории детства»,
истории пренатального развития.

Биологический
фактор
включает в себе, прежде всего,
наследственность.
Нет единого мнения по поводу того, что
именно в психике ребенка генетически
обусловлено. Отечественные психологи
считают, что наследуются, по крайней
мере, два момента — темперамент
и задатки способностей.

Биологический
фактор, помимо наследственности,
включает особенности протекания
внутриутробного периода жизни ребенка.

Социологизаторский
подход. Его
истоки — в идеях философа XVII века Джона
Локка.
Он считал, что ребенок появляется на
свет с душой чистой, как белая восковая
доска.
Влияние оказали работы И.П.Павлова (его
идея о приспособительной деятельности
всего живого). Считается, что принцип
условных рефлексов послужил толчком
к разработке новых концепций. Американские
учёные восприняли феномен условного
рефлекса как элементарное явление,
доступное анализу, нечто вроде
строительного блока, из множества
которых может быть построена системе
нашего поведения.

В
числе первых концепций – ассоцианистическая
концепция Дж. Уотсона.
Лозунг Дж.Уотсона: «Хватит изучать, что
человек думает, давайте изучать, что
человек делает».
Возникла концепция научения, где главный
акцент сделан на подкреплении. Это
концепции Э.Торндайка и Б.Скиннера.
Более сложные- концепции Н.Миллера и
К.Халла. В них отразилисьл ответы на
вопрос: зависит ли научение (т.е.
установление связи между стимулом и
реакцией) от таких состояний как голод,
жажда, боль.

Согласно
бихевиористической теории, человек
таков, каким он научается быть. 3 типа
обучения: классичесое
обуславливание, оперантное обуславливание
и обучение посредством научения.

Классическое
обуславливание – простейший тип
обучения (Дж.
Уотсон),
в процессе которого используются лишь
непроизвольные (безусловные) рефлексы
в поведении.
Оперантное обуславливание – специфический
тип обучения (Б.Скиннер).
Суть – человек контролирует поведение.
Дополнения внёс А.Бандура,
считая, что гораздо чаще в жизни
происходит обучение посредством
наблюдения. А.Бандура считает, что для
приобретения новых реакций на основе
подражания; подкрепление необходимо
для того, чтобы усилить и сохранить
сформированное поведение. А.Бандура
установил, что процедура визуального
научения особенно эффективна для
усвоения
нового социального опыта.
У ребенка в результате наблюдения
поведения модели строятся «внутренние
модели внешнего мира».
Наблюдая образец поведения, он не
воспроизводит его до тех пор, пока не
возникнут соответствующие условия.
Важное место занимают понятия
«саморегуляция»,
«самоконтроль»
и «самоэффективность».

Спор
психологов о том, что же предопределяет
процесс детского развития –
наследственность или окружающая среда
– привел к теории
конвергенции
этих двух факторов. Основоположник ее
– Вильям
Штерн,
который считал, чтопсихическое развитие
– не только проявление свойств и
восприятия внешних воздействи, а
результат их конвергенции (слияния).

Психическое
развитие ребенка, превращения
беспомощного младенца на личность
происходит по определенным законам,
которые изучает детская
психология. Эта проблема является одной
из самых актуальных в современной
психологии. Интерес к ней имеет не только
теоретическую природу, в значительной
степени он вызван и педагогической
практикой, которая требует постоянного
совершенствования обучения и воспитания
для нужного вам понятия психология
детей.

Ядром
теории психического развития является
раскрытие его движущих сил, выявление
роли биологических и социальных факторов
(наследственность, среда, обучение и
воспитание) в становлении личности. В
дискуссии по этим вопросам выкристаллизовались
полярные взгляды представителей
биологизаторские, социологизаторського
направлений. Сторонники биологизаторские
направления (с.-х. Холл, Д. Селли, Ш. Бюзер,
Д. Мэйли и др.).

Биологизаторские
концепция является односторонней, часто
используется как ширма теми, кто не
хочет или не умеет воспитывать других
и себя, пытается все недостатки объяснить
отрицательной наследственностью, против
которой человек бессилен. Она открывает
простор для обоснования естественного
неравенства способностей людей различных
рас и национальностей. Расисты, например,
считают, что представители белой расы
превосходят по наследственностью
чернокожих людей, а потому должны
господствовать над ними. Жизнь и
педагогический опыт убедительно
опровергают эти утверждения, поскольку
каждый ребенок, к какой бы расе или
национальности она ни принадлежала,
может при соответствующих условиях
достичь высокого уровня развития.

Источники
социологизаторского направления начатые
еще в средние века теорией tabula rasa,
согласно которой психика человека в
момент рождения является «чистой
доской», однако под влиянием внешних
условий, воспитания в ней постепенно
возникают присущие человеку психические
качества. Представителем этого направления
был французский философ Клод Анри
Гельвеций (1715-1771), считавший, что все
люди рождаются с одинаковыми природными
данными, а дальнейшая неравенство их
умственных способностей и моральных
качеств обусловлено неодинаковыми
внешними условиями и воспитательными
воздействиями. Эти утверждения были
против господствующих в то время
концепций врожденной обусловленности
психического развития, социального
неравенства людей.

Одним
из проявлений социологизаторской
концепции развития была распространена
в 20-30-е годы XX в. социогенетический
теория, сторонники которой доказывали,
что основным фактором психического
развития ребенка является приспособление
ее к социальной среде.

Общим
для биологизаторские и социологизаторских
теорий развития во взглядах на ребенка
является то, что они выходят из
механистической концепции развития и
рассматривают ее как пассивный объект
внешних воздействий, как игрушку (в
одном случае в руках наследственности,
в другом социальной среды). Поэтому их
невозможно принять за основу понимания
закономерностей развития ребенка .

На
современном этапе распространена теория
конвергенции биологического и социального
факторов. Согласно ей психология
детей и
психическое развитие обусловливается
взаимодействием наследственности и
среды: наследственности отводится
определяющая роль, среде — роль регулятора
условий, в которых реализуется
наследственность. Однако эта теория не
имеет объяснений случаев, когда в одной
семье вырастают дети с разными характерами,
имея одинаковую наследственность
(однояйцевые близнецы).

45.
Теория поэтапного формирования
умственного действия П. Я. Гальперина
и её значение для детской психологии.

Теория,
сформулированная и исследованная Петром
Яковлевичем Гальпериным [1902
— 1988] в середине XX века. Основана на том,
что организация внешней деятельности
школьников, способствующая переходу
внешних действий в умственные, является
основой рационального управления
процессом усвоения знаний, навыков,умений. 

Первоначально
Гальперин выделил четыре первичных
свойства (параметра) действия: уровень
выполнения, мера обобщения, полнота
фактически выполняемых операций, мера
освоения. Рассмотрим их более подробно.

1.Уровень
выполнения действия: формирование
умственного действия начинается во
внешней материальной (или материализованной)
форме, далее постепенно через внешнеречевой
уровень и уровень “внешней речи про
себя” действие переносится во внутренний
умственный план. Иногда автор приводил
отличную от данной характеристику
уровня действия: “уровень прослеживания
чужого действия в поле восприятия;
уровень материального действия,
выполняемого с материальными объектами;
уровень действия в “громкой речи без
предметов”; уровень действия “во
внутренней речи”. Что касается
“прослеживания чужого действия в поле
восприятия”, то речь идет не о перцептивном
выполнении формируемого действия, а об
использовании уже имеющегося у субъекта
действия.

2.
Мера обобщения. Обобщение, по мнению
П.Я. Гальперина, является средством
выделения существенных условий действия
из несущественных. “Обобщить действие
– значит выделить из многообразных
свойств его объекта именно те свойства,
которые одни только и нужны для выполнения
этого действия”.

3.
Полнота фактически выполняемых операций
(развертывание действия и его сокращение).
“Развернуть действие – значит показать
все его операции в их взаимной связи”
[там же]. По мере освоения действия
операции сокращаются, действие становится
свернутым. Сокращение происходит
сознательно или стихийно. При стихийном
сокращении ученик не понимает, почему
можно пропустить операцию; сознательное
сокращение обеспечивает возможность
возвращения от сокращенных форм действия
к более ранним и полным.

4.
Мера освоения. Освоение действия, по
мнению П.Я. Гальперина, имеет разные
степени; более высокие из них проявляются
автоматизацией. Без достаточного
освоения более ранней формы действия
нельзя переходить к следующей, но в то
же время чрезмерное освоение – препятствие
для перехода к новой форме.

Согласно
этой теории, формирование умственных
действий проходит по следующим
этапам:

Первый —
создание мотивации обучаемого; 

Второй —
составление схемы т.н. ориентировочной
основы действия; 

Третий —
выполнение реальных действий; 

Четвертый —
проговаривание вслух описаний того
реального действия, которое совершается,
в результате чего отпадает необходимость
использования ориентировочной
основы действий;

Пятый —
Действие сопровождается проговариванием
«про себя»; 

Шестой —
Полный отказ от речевого сопровождения
действия, формирование умственного
действия в свернутом виде –
см. интериоризация. 

На
каждом этапе действие выполняется
сначала развернуто, а затем постепенно
сокращается, «свертывается».

ПРИМЕР.
«Например, нужно кого-то обучить не
делать определенные грамматические
ошибки. На карточки выписываются те
грамматические правила, на которые
делаются ошибки. Они организуются на
карточке в той последовательности, в
которой их следует применять к написанной
фразе. Сначала требуется, чтобы обучаемый
вслух читал первое правило и применял
его к фразе, затем вслух читается второе
правило и так далее до конца карточки.
На втором этапе, когда правила выучены
наизусть, можно отложить карточку, но
все еще следует произносить правила
вслух. На следующем этапе предполагается
произнесение правил про себя при их
применении. Наконец, на заключительном
этапе человек способен применить
правила, не произнося их ни вслух, ни
про себя и даже не осознавая, — в свернутом
и погруженном виде».

Практическое
значение теории
поэтапного формирования умственных
действий П.Я. Гальперина заключается
в том, что в процессе обучения формирование
новых действий происходит легче, без
заучивания нового материала (так как
он усваивается в процессе путем
непроизвольного запоминания), без
использования метода
проб и ошибок.