Этапы развития языковой способности ребенка
Языковая способность — явление многогранное и достаточно сложное в своих проявлениях. Она одновременно выступает в разных качествах: как сознательное и бессознательное, как отражение объективной действительности, как природное и социальное. В силу многогранности языковой способности необходимы разные пути её изучения: определение природы языковой способности, определение периодов речевого онтогенеза, моделирование процессов порождения и восприятия речи, изучение детского речетворчества и т.д.
Рассматривается языковая способность как функциональная система, имеющая трехступенчатую структуру. Анализ теоретических данных изучения речевого поведения позволил выделить три аспекта в структуре языковой способности [26]:
I. Языковой механизм, т.е. способность овладеть языком. Его образуют:
1) Способность воспринимать семантику языковых единиц, лексические значения; использовать грамматических значений при разграничении грамматических категорий.
2) Осмысление языковой теории (семантики языковых понятий, лингвистических текстов).
II. Языковая организация человека, т.е. интеллектуальный компонент. Его составляют:
1) Умения, связанные с логическим мышлением (владение операциями анализа, абстрагирования, синтеза обобщения, дифференциации, классификации).
2) Умения, связанные с образным мышлением: умения сопоставлять живописные, музыкальные и словесные образы [30].
III. Речевой механизм, т.е. способность осуществлять речевую деятельность — воспроизводить и воспринимать речевые высказывания. Речевая деятельность предусматривает наличие комплекса различных способностей:
1) Способность к звуко и словотворчеству.
2) Владение умением построить связное высказывание.
3) Умение строить художественный текст.
4) Умение использовать различные средства интонационной выразительности устной речи (тоном, тембром, темпом, мелодикой, логическим ударением).
5) Умение использовать средства эмоциональной выразительности в письменной речи.
На раннем этапе развития ребенка определяются различные истоки развития речи и мышления. С одной стороны, зачатки интеллектуальных реакций проявляются еще до начала формирования речи, с другой стороны гуление и лепет появляются уже в доинтеллектуальных реакциях. Следовательно, до двух лет прямые развития речи и мышления идут независимо друг от друга. Однако в двухлетнем возрасте эти прямые сходятся и обеспечивают формирование человеческой формы поведения. Ребенок открывает символическую функцию речи. Но «для того чтобы открыть речь, надо мыслить» [7]. Следовательно, с этого периода речь выполняет интеллектуальную функцию, а мышление становится речевым.
Таким образом, языковая способность — иерархически организованная функциональная система, включающая интеллектуальный и лингвистический (языковой и речевой) компонент. Каждый компонент языковой способности обладает соответствующей структурой, в которую входят определенные умения и способности, без которых невозможно эффективное овладение речью.
Один из главных вопросов, который возникает при анализе языковой способности — это вопрос о ее природе. Существуют по этому поводу две крайние точки зрения.
Позиция Н. Хомского, состоит в том, что он трактует языковую способность, как генетически «заложенное» в человеке образование. В процессе развития субъекта, расширения круга общения, языковой материал обогащается. В отечественной науке серьезно критиковалась концепция Н.Хомского, ибо основным постулатом его концепции являлся генетический фактор. Языковая способность не рассматривалась как социальное образование. Концепция врожденного характера языковой способности нашла подтверждение в работах Н.П. Бехтеревой, где показаны данные о сложной функции нейронов в речепроизводстве [3].
Другая позиция выражена в работах Леонтьева(1975), Лурии(1979), она берет начало в недрах психологической школы Л.С.Выготского. Их точка зрения основывалась на том, что языковая способность — это социальное образование, которое формируется под влиянием социальных факторов и реализует потребность в общении в различных ситуациях совместной деятельности людей. Таким образом, только в общении с другими индивидами развивается система, обеспечивающая это общение. Здесь осуществляется один из важных принципов физиологии: функция рождает орган [47].
Исходя из анализа разных концепций, можно сказать, что языковая способность — это механизм психофизиологический по природе, формируемый под воздействием социальных влияний; механизм функциональный, который действует по определенным правилам. Система этих правил обеспечивает использование элементов системы языка в целях коммуникации [20].
Следовательно, встает вопрос: какова же природа языковой способности — врожденная, генетически обусловленная, либо приобретаемая в процессе развития и социализации личности?
Естественно, нельзя отрицать того, что природные факторы играют значительную роль в формировании языковой способности, но это недостаточное условие для овладения языком. Науке известно, что закрепление смысла возможно только на основе предметной деятельности ребенка, примером тому могут служить неудачный опыт обучения слепоглухонемых детей речи без опоры на практические действия [14].
С момента рождения ребенок попадает в определенные социальные условия, предполагающие взаимодействие, которое обеспечивается речевым общением. Безусловно, что успешное овладение речью невозможно без созревания соответствующих структур (Л.С. Выготский). В то же время эти физиологические структуры не содержат правил языкового поведения и нормативных знаний о языке. Знания и правила усваиваются ребенком в процессе деятельности.
Сенсорная система ребенка предрасположена к восприятию речевой информации. Умение детей на этапе доречевого развития дифференцировать звуки показывает, что есть органические первопричины, на которых строится вся функциональная система речи, но эти основания не будут развиваться, если не будет взаимосвязи со взрослыми. М. Кесерман (1980) подчеркивает, что в ходе развития ребенка идет процесс «функциональной редукции», когда специфический детский язык заменяется более сложной абстрактной функциональной системой. Самый эффективный путь овладения языковыми средствами — это активное речевое взаимодействие.
К 3,5-4м годам ребенок овладевает денотативным компонентом словесного значения, что позволяет ему устанавливать связь между предметом и его обозначением. Понятийный компонент усваивается по мере развития мыслительных процессов: обобщения, сравнения, анализа и синтеза, которые обеспечивают постепенный переход к овладению контекстуальным значением. Усвоение значения возможно на базе инвариантности его смысла. Таким образом, развитие языковой способности идет по пути обогащения, имеющихся компонентов.
На начальных этапах развития речи слово воспринимается ребенком как часть или свойство, принадлежащее только к этому предмету. По мере же становления практических действий с предметами осуществляется выделение предмета на основе ведущего значения, формируются предпосылки для обобщенного понимания слов [37].
В настоящее время процесс развития языковой способности в онтогенезе широко обсуждается в психологической, лингвистической литературе (И.Н. Горелов, А.А. Леонтьев, Т.Н Ушакова, А.М. Шахнарович). Проводимые в этом направлении исследования дают объяснения механизмов, участвующих в формировании речеязыковых навыков, которые в свою очередь необходимы для развития полноценной коммуникации. Исследования речевой функции в условиях нормы позволяют глубже понять особенности соотношения языка, мышления и речи, и выявить закономерности течения этого процесса.
Выделяют следующие этапы развития языковой способности:
· Этап развития довербальных вокализаций (7-8 мес.).
Они служат средством коммуникации ребенка и взрослого. Реакция взрослого позволяет выделить предмет из общего фона, что способствует достижению ребенком цели.
· Этап однословных высказываний (этап первых слов) (9-13 мес.).
Э.Бейтс считает возраст 9-13 месяцев критическим в плане развития конвенциональных форм общения. На этом этапе овладения предметными действиями происходит овладение наименованиями предметов, т.е. однословное высказывание тесно связано с ситуацией его употребления. В речи ребенка звукоподражанием называется предмет (А.М. Шахнарович).
«Слово — имя выступает как часть предмета довольно долго, оно не может быть перенесено на другой предмет, даже имеющий сходные с первым внешние черты» (А.М. Шахнарович).
· Этап развития основных речемыслительных эталонов (2-3 г.).
Этап, когда используются комбинации слов, определяются начальные семантические категории: требования, принадлежности, желания, отрицания, местоположения.
· Этап овладения денотативным компонентом словесного значения (3,5- 4,5 лет).
Этап, позволяющий ребенку устанавливать связь между конкретным предметом (денотатом) и его обозначением.
· Этап формирования функций планирования речевого высказывания и «развертывания» семантической программы (5-6 лет).
Этап начала развития связной речи (процесс активного творческого поиска. Ребенок не просто подражает речи взрослых, но и усваивает общие правила для создания собственных высказываний).
· Этап овладения грамматическим строем языка под влиянием обучения (7-10 лет).
Это самый продолжительный этап, когда во время обучения формируется система операционных знаний, адресованная на усвоение соответствующих приёмов действия с элементами грамматической структуры (противопоставление языковых изменений, отбор) в процессе выполнения учебных лингвистических задач (Л. Б. Халилова). На этом этапе дети усваивают определенную систему правил, необходимых для построения собственных высказываний, появляется так называемое чувство языка.
Под языковым чувством С.Ф. Жуйков и Д.Н. Богоявленский понимают улавливание детьми некоторых особенностей, свойственных сходным грамматическим фактам, что позволяет ребенку производить языковую трансформацию, чувствовать отклонения от языковых нормативов, определять смысловые взаимоотношения слов в предложения [38].
· Этап формирования глубинных механизмов языка (возраст 10-14 лет) На этом этапе дети способны «не только воспроизводить услышанные тексты и описывать увиденные события, но и производить анализ и оценку излагаемого, т.е. осваивают то, что называется вербальным мышлением» [9].
Описанные нами периоды языкового развития характеризуются наличием специальных психических резервов для овладения языком — это периоды особой сензитивности. Подтверждением тому является точка зрения психологов о дисбалансе между восприятием и речевым редуцированием, что является движущей силой развития языковой способности.
Источник
Формирование языковой способности ребенка в норме.
Якимова Лариса Анатольевна,
учитель-логопед высшей квалификационной категории
г.Санкт-Петербург, ГБДОУ компенсирующего вида
e—mail:Larasoft03@yandex.ru ,тел. 89110229686
Теоретическое обоснование проблемы построено на данных лингвистики, психологии, психофизиологии, общей педагогики, логопедии и специальной педагогики.
Чтобы начать говорить, необходимо овладеть языком как устройством, обеспечивающим восприятие и порождение речи. С точки зрения своей организации язык представляет собой совокупность языковых единиц разного ранга (звуков, морфем, слов, предложений), а также правил их конструирования и употребления.
Каждый ребенок постигает родной язык своим собственным путем. Различия определяются объективными факторами.
К основным относятся факторы биологические (обстоятельства, связанные с появлениям ребенка на свет, перенесенные им и матерью заболевания и т.д.). Многое в речевых способностях зависит от времени созревания у детей отдельных отделов мозга, ответственных за функции усвоения и порождения речи.
Огромную роль в усвоении речи играет тип функциональной межполушарной асимметрии мозга, а именно предпочтение правой или левой руки, правого или левого глаза, уха (исследования Т.В.Ахутиной, Т.П.Хризман, Т.В.Черноговской, В.Д.Еремеевой, В.Г.Визель и др.). Существенно различаются в этом отношении мальчики и девочки, что связано с различием в строении мозга и функциях его отделов. У мальчиков лучше выражена межполушарная асимметрия мозга и она более динамична.
На овладение ребенком родным языком влияет объем и характер речи взрослого, которую воспринимает или может воспринять ребенок. Недостаточное общение ребенка со взрослым, малый процент речевой продукции, адресованной ребенку, – приметы госпитализма-специфических условий, в которые поставлены дети, проводящие много времени в больнице или воспитывающиеся в домах ребенка. При этом обнаруживается психическая депривация, проявляющаяся в так называемом сенсорном голоде – недостатке информации для нормального функционирования слуховых, зрительных и прочих анализаторов, недостатке впечатлений, ограниченности практического опыта и т.п.
Из-за этих обстоятельств речь детей, воспитывающихся в домах ребенка, качественно иная, что проявляется не только в бедности лексикона, но и в специфичности понимания ими значений отдельных слов, примитивности синтаксических структур, аномальном характере звуковых субститутов и т.п.
Психическая депривация встречается и в семьях, когда родители мало общаются с детьми. В последнее время появилась особая категория депривативных детей – с виду совершенно благополучных, сытых, хорошо одетых, окруженных дорогими игрушками, но при этом лишенных настоящего внимания и заботы.
Обстановка материального благополучия, в которой живут дети, не может компенсировать недостатка общения со взрослыми, которое им так необходимо. Особенно важно общение ребенка с матерью в первые три года жизни.
Для усвоения определенного языка необходимо овладеть арсеналом языковых единиц, созданным предшествующими поколениями, а также усвоить правила использования их в речи.
Механизм, обеспечивающий усвоение языка, по мнению Н.Хомского, имеется у ребенка уже от рождения, в процессе развития ребенка формируется и языковая способность.
Начальными «стадиями в развитии речи» являются крик, лепет и даже первые слова, по мнению Л.С.Выготского [3].
Крик новорожденного извещает о его появлении на свет. Крик – это врожденная реакция, не зависящая ни от пола ребенка, ни от особенностей языка, который ему предстоит усвоить.
Около 2-х месяцев у ребенка появляются отчетливо артикулируемые звуки—гуление. К 3-м месяцам гуление достигает максимума. Его характер и продолжительность зависят от реакции матери.
Следующая стадия доречевых вокализаций—лепет. Это сочетание звуков, никак не связанное со смыслом. Лепет возникает в возрасте около 6 месяцев. Очень простой вначале, лепет постепенно усложняется по нескольким направлениям: возникают все новые и новые сочетания звуков; удлиняются звуковые локализации: от одного слова до цепочки слов из 3-4-х и более одинаковых слогов; постепенно слоговые цепочки становятся все более разнообразными: с одинаковыми и разнотипными слогами. В лепете 6-7 месячного ребенка уже можно отметить некое подобие интонации, причем все с большей степенью определенности прослушиваются контуры интонационных конструкций, свойственных родному языку. По лепету и его характеру можно сказать о том, будут или не будут у ребенка проблемы с речью, считает С.Н.Цейтлин [14, с.15-18]. Чем разнообразнее и выразительнее лепет ребенка, тем меньше основания для беспокойства относительно дальнейшего речевого развития. В этот период происходит упражнений голосовых связок, ребенок учится прислушиваться к себе, соизмерять слуховые и двигательные реакции.
В.И. Бельтюков отметил интересную закономерность: последовательность появления в лепете аналогична последовательности появления звуков в словесной речи. [2, с.3-5]. При этом в лепете появление звуков непроизвольно, неосознанно, что же касается артикулирования того или иного звука в составе слова, то тут его требуется произнести так, чтобы быть понятным, т.е. подстроиться под эталон, контролируя себя, соизмеряя речедвигательные усилия и акустический образ. Переход от лепета к словесной речи – это переход от дознакового общения к знаковому. «Слово всегда относится…к целой группе или целому классу предметов. В силу этого каждое слово представляет собой скрытое обобщение», – считает Л.С.Выготский [3, с.269].
Переход от доречевой стадии к первым словам—серьезнейший период в речевом развитии ребенка. К этому времени в его пассивном лексиконе насчитывается примерно 50-70 слов (по наблюдениям западных исследователей). Слово попадает в активный лексикон, когда ребенок может начать употреблять его в спонтанной речи.
От чего зависит перевод слова из пассивного лексикона в активный?
В качестве «разрешающего» фактора выступает доступность артикуляционных работ, необходимых для произнесения слова. Имеют значение и частотность ситуаций, в которых это слово задействовано, и невозможность для ребенка выйти из затруднительного положения, употребив вместо слова тот или иной протознак, т.е. указать на предмет или определить его жестом. При этом ведущим остается фактор прагматический – необходимость номинации явления в соответствии с процессом общения.
Сопоставление первых пятидесяти слов разных детей позволяет
выявить некоторые закономерности формирования начального лексикона. С.Н.Цейтлин [14] отмечает, что на начальном этапе формирования лексики, преобладают звукоподражательные слова, некоторые—общеупотребительные, которые просты по фонетическому облику.
Дети постепенно переходят от звукоподражательных слов к нормативным.
В речи малышей от 1г. до 2-х лет наблюдается интересное явление: они создают слова по своим правилам, не принятым в их родном языке. Необходимость подобрать номинации для разных явлений приводит к созданию составных наименований из элементов, усвоенных ранее. Ребенок усваивает чрезвычайно глубокие закономерности, лежащие в основе языка вообще.
Каким образом формируется у детей активный словарь?
По данным американских исследований, в 1 год ребенок произносит в среднем 3 слова, в 1г.3 мес.— 19 слов, в 1 г.6 мес.—22 слова, в 1г.9 мес.—118 слов. Такое быстрое увеличение словаря у ребенка совпадает с концом периода однословных предложений и переходом к двусловным, а затем и к многословным. Рассмотрим внутреннюю, содержательную сторону употребляемых ребенком лексических единиц.
В исследованиях Л.С.Выготского и А.Р.Лурия убедительно продемонстрировано, что детские слова лишь постепенно приобретают статус полновесных словесных знаков. Значения, за ними закрепляемые, постепенно изменяются и развиваются.
Знаковая природа слова предполагает его предметную и понятийную соотнесенность. Именно последняя и лежит в основе лексического значения.
Единство трех специфических признаков слова: его звуковой оболочки, предметной соотнесенности и понятийного содержания принято изображать в виде треугольника. Для обозначения предметной соотнесенности используют термин «денотат», а для обозначения понятийной соотнесенности «сигнификат».
Итак, первый этап овладения словом – формирование устойчивой предметной соотнесенности, т.е. осознание того, что слово всегда будет применимо к определенному предмету, независимо от его положения в данный момент. В течение какого-то времени слово может быть закреплено за одним единственным предметом, превратившись в подобие его собственного имени. Затем возникает определенное обобщение (генерализация) однородных предметов (денотатов). Они объединяются в сознании ребенка, образуется сигнификат, который и составляет собственно значение слова.
Формирование сигнификативного значения слова—следующий этап усвоения значения слова. Для образования сигнификата требуется различить существенные и несущественные признаки предмета.
При осознании этого различения и формируется понятийная соотнесенность слова с предметами.
В основе усвоения значений слов лежит постоянно совершаемая ребенком работа по обобщению его опыта. При осмысливании значений слов у ребенка много трудностей. Так, может быть явление «перехлеста» установленных в мышлении границ—лексико-грамматическая сверхгенерализация (возможна и грамматическая сверхгенерализация). Сверхгенерализация предполагает расширение классов денотатов по сравнению с тем, который существует в нормативном языке. Возможны и случаи формирования класса более узко, чем в норме.
Так, в один класс могут быть объединены предметы, сходные по размеру, форме, цвету, функциям т.п.
Сверхгенерализация может касаться не только предметов, но и действий и признаков.
Чем меньше ребенок, чем уже его лексикон, тем больше у него сверхгенерализованных слов. Благодаря этому свойству лексических единиц ребенок может дать номинации большему числу явлений.
По наблюдениям Рескорла, если в репертуаре ребенка от 1 до 25 слов, то среди них 45% сверхгенерализовано, если от 26 до 50 слов—то 35%, если от 51 до 75 слов—то 20% и т.д. Постепенно число сверхгенерализаций уменьшается. Овладение лексикой, рост лексической компетенции ребенка заключается не только в численном увеличении активного словаря, но и в уточнении семантики каждого слова.
С.Н.Цейтлин [14] выделяет три ступени формирования значения слова на раннем этапе речи:
ситуативная закрепленность;
предметная соотнесенность (денотативное значение);
понятийная соотнесенность (сигнификативное значение).
На следующих этапах формируется система сигнификативных значений слова (если оно многозначно), т.е. возникает собственно значение слова, понимаемое как совокупность его лексико-семантических вариантов.
В течение какого-то периода некоторые слова (нарицательные существительные, обозначающие класс однородных предметов) употребляются в качестве собственных, т.е. могут быть отнесены ребенком к одному-единственному предмету. Позднее постигнув факт двуименности многих денотатов (предмет может быть назван и нарицательным, и собственным именем), дети начинают требовать двуименности во всех случаях.
Сигнификативный аспект является ядром лексического значения слова [9, с.139].
Собственно значение слова или сигнификативность, реализуется в феномене системности языка. Оно определяется местом, которое слово занимает в системе языковых значений [11, с.199]. Системность языковых значений заключается в существовании разных групп, рядов и т.п., выделяемых по разным характеристикам и известных в лингвистике как лексические или семантические поля [9, с.139]. Каждое слово занимает в системе определенное место, выделяемое отношением данного слова к другим.
Ю.С.Степанов [11] вычленяет 2 вида группировки слов: пологическим основаниям (универсальные для всех языков мира) и ассоциативный вид, т.е. основанный на психологических ассоциациях предметов, понятий и их знаков—самих слов, на своеобразном «притяжении» слов друг к другу.
Концептуальное значение слова существует не изолированно, а в определенном соотношении с концептуальными значениями других слов, прежде всего слов того же «семантического поля». Термином семантическое поле обозначают большее или меньшее множество слов, точнее — их значений, связанных с одним и тем же фрагментом действительности. Слова, значения которых входят в поле, образуют «тематическую группу» более или менее широкого охвата [9, с.96, 139].
Список литературы
Бадалян Л.О. Невропатология. Москва-Академа, 2001. С.24-28. С.224с.
Бельтюков В.И.Значение исследований овладения произношением в норме для сурдопедагогической и логопедической практики. «Дефектология», 1973 №3. С 3-10.
Выготский Л.С. Мышление и речь. М.:Лабиринт,1996. С.200-293.
Гак В.Г. Сопоставительная лексикология. М.:Изд-во Международные отношения, 1974. 244с.
Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982. С.159.
Лурия А.Р. Язык и сознание. Под ред. А.Д.Хомской. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979. 320с.
Логопедия. Под ред. Волковой Л.С. Шаховской С.Н. М.: Владос, 1999. 678с.
Маркова Ф.К. Психология усвоения языка как средства общения. М.: Педагогика, 1974. 239с.
Маслов Ю.С. Введение в языкознание. М., Высшая школа, 1975. 327с.
Сорокин Ю.А. Психолингвистичекие проблемы семантики. М.: Наука, 1983, С.241-246.
Степанов Ю.С. Основы общего языкознания: Учеб.пособие. – 2-е изд. М.: Просвещение, 1975. 271с.
Уфимцева А.А. Опыт изучения лексики как системы. М.:Наука, 1962. 287с.
Уфимцева А.А. Семантика слова//Аспекты семантических исследований. М.: Наука, 1980. С.5-8.
Цейтлин Г.В. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи. М.: Владос, 2000. 240с.
Источник