Символ и знак в развитии ребенка

Лобанова Варвара Сергеевна
Знакомство с символами и формирование понятий как способ развития мышления

Знакомство с символами и формирование понятий как способ развития мышления.

Наша жизнь полна символов,к которым мы давно привыкли и даже не замечаем: буквы, цифры, дорожные знаки, эмблемы автомобилей, логотипы, различные обозначения на упаковках, на географических картах и символика цветов, растений и животных в искусстве.

Символ – это закодированный условный знак, который выражает определенный смысл, образ, указывающий на значение других, как правило, многочисленных образов. К примеру, столы бывают письменными, кухонными, журнальными и обеденными. Они могут различаться по цвету, форме, величине и материалу. Но объединять все эти образы в один будет картинка-символ с условным черно-белым изображением стола. Такой символ будет обозначать любой стол, независимо от его внешних особенностей.

Для ребенка полутора-двух лет, у которого преобладает наглядно-действенное мышление, а символическое ещё не сформировано, такая картинка-символ будет ассоциироваться только с конкретным, изображенным предметом.

В возрасте четырех-пяти лет ребенок уже способен к логическим ассоциациям, к обобщениям в рамках близких понятий, и это говорит о том, что можно начинать знакомство с символами.

Символ, как понятие, фиксирует главное и отделяет несущественное. В нашей повседневной жизни мы постоянно сталкиваемся с бесконечным количеством предметов и объектов. Если бы каждому из них мы стремились дать отдельное название, то язык общения из-за огромного числа слов был бы недоступен для человеческого сознания. Поэтому слова-понятия позволяют нам обобщать и углублять наши знания о предметах и объектах, не пользуясь органами чувств. Трёхлетнему малышу взрослый уже сможет объяснить, не прибегая к наглядности, что кинотеатр – это большая комната, где на стене висит большой экран, как телевизор, и показывают кино.

Понятия представляют собой высший уровень сформированности как мышления, так и речи; а окончательно понятийное мышление формируется у ребёнка только в подростковом возрасте. Образование понятий – результат сложной, длительной, активной умственной и практической деятельности человека.

Формирование понятийу ребенка включает три основных этапа:

1. Образование неупорядоченного множества предметов, обозначаемого одним словом (еда, мамино, чужое, плохое).

2. Образование понятий-комплексов на основе некоторых объективных признаков (может двигаться, нужно для человека, находиться над землей, работает при помощи электричества, сделано из дерева).

3. Образование настоящих понятий на основе выделения существенных признаков, а затем объединения их в соответствующее целостное определение (явления природы, времена года, воздушный транспорт, дикие животные, органы чувств и прочее)

Таким образом, общность символов и соответствующих понятий очевидна. В связи с чем можно предположить, что символы являются зрительным аналогом определенных знакомых ребенку понятий. Использование символов в процессе игры позволяет материализовать некоторые интеллектуальные действия и, вследствие этого,более успешно совершенствовать у дошкольника основные мыслительные операции: анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификацию и абстракцию.

Игры с символами способствуют развитию восприятия, внимания, памяти, речи и воображения ребёнка старшего дошкольного возраста.

Игра 1. Лишний символ.

Взрослый распределяет символы на полоске с квадратами таким образом, чтобы «лишний» символ лежал на квадрате с изображением улыбающегося солнышка. Ребёнок находит «лишний» символ и убирает его с полоски, подробно объяснив свой выбор. Если действия верны, то ребёнок обнаружит под символом изображение улыбающегося солнышка.

Примеры: автобус, самолет, автомобиль, велосипед;

кошка, собака, корова, голубь;

стол, стул, настенная полка, диван;

глаз, рука, нос, рот;

ромашка, василек, морковь, тюльпан.

Игра 2. Запомни символы.

Взрослый кладет перед ребенком полоску с квадратами и закрывает их 6-8 любыми символами. Ребёнок рассматривает и старается запомнить эти символы в течение 30 секунд. Взрослый переворачивает карточки изображением вниз и предлагает ребёнку вспомнить и назвать порядок расположения символов.

Если ребёнок называет правильно все восемь символов, это свидетельствует о высоком уровне кратковременной зрительной памяти.

Игра 3. Подбери слова.

Взрослый кладет перед ребёнком 4 символа и предлагает подобрать к каждому из четырех символов не менее четырех слов (признаков или действий). Если ребёнок справился с заданием, символ остается лежать изображением вверх, если нет – переворачивается изображением вниз, чтобы стимулировать желание подобрать большее количество слов.

Примеры: кошка – маленькая, пушистая, ласковая, рыжая, игривая;

дождь – барабанит, идёт, капает, стучит по крыше, льёт.

Игра 4. Дополни ряд.

Взрослый раскладывает перед ребёнком на столе все символы и предлагает разделить их на две группы, к примеру «живое — неживое», «созданные природой – сделанные человеком». В свою очередь, в каждой из двух групп символыможно разделить на две подгруппы: маленькие объекты – большие объекты. Кроме того, сортировка символов может производиться по признакам, выделенным самостоятельно каждым ребёнком или взрослым: то, что можно увидеть в доме – то, чего в доме не увидишь.

Важно обговорить название каждого символа до начала классификации.

Игра 5. Самое длинное предложение.

Взрослый раскладывает перед ребёнком все символы и предлагает выбрать несколько из них (от четырех до десяти). Ребёнок выкладывает выбранные символы в горизонтальный ряд и составляет длинное предложение, используя названия символов.

Пример: женщина, кастрюля, полка, вода, гриб, морковь, миска, мальчик, девочка.

Предложение – Мама (женщина) взяла кастрюлю, которая стояла на полке и налила в неё воды, положила грибы, лук, морковь, сварила суп и налила его в миски для сына (мальчика) и дочери (девочки).

Взрослый обращает внимание ребёнка на количество использованных символов и соответствующих им слов, старается вызвать у ребёнка желание составить более длинное предложение.

Игра 6. Объясни понятие.

Взрослый в произвольном порядке распределяет на полоске с квадратами четыре символа и переворачивает их изображением вниз. Ребёнок открывает карточки по одной и объясняет соответствующее понятие в доступной ему форме. Если ребёнок дал полное и верное определение, символ остается лежать изображением вверх, если не справился с заданием – карточка вновь переворачивается изображением вниз.

Пример: скрипка – это музыкальный инструмент. Сама скрипка сделана из дерева. На ней натянуты струны. Чтобы скрипка звучала, по струнам надо водить смычком. Смычок – это такая палочка, на которой натянута струна.

Игра 7. Общий признак.

Взрослый кладёт на игровое поле, представленное в виде домика с окнами, четыре-восемь символов, для которых ребёнку следует подобрать и назвать общий признак. Изображение дома является символом объединения и интегрирования.

Примеры: свеча, лампа, фонарик, солнце, луна – дают свет;

стул, полка, стол, гитара, скрипка, пианино, кисточка – сделаны из дерева;

солнце, мяч, ромашка, дорожный знак, яблоко – круглые.

С помощью данных игр у детей старшего дошкольного возраста формируются понятия – одна из высших форм мысленного обобщения, а также способность к логическим связям и операциям. Игры-упражнения с символами способствуют переходу мышления ребёнка на более высокий уровень.

Два процесса — применение орудий и использование символов — ранее рассматривались в психологии как изолированные и независимые друг от друга.

На протяжении долгого времени в науке существовало мнение, что практическая интеллектуальная деятельность, связанная с употреблением орудий, не имеет существенного отношения к развитию знаковых, или символических, операций, например речи. В психологической литературе почти совсем не уделялось внимания вопросу о структурной и генетической связи этих двух функций.

Признание того факта, что начала практического интеллекта могут наблюдаться почти в полной мере в предчеловеческий и предречевой периоды, привело психологов к следующему предположению: употребление орудий, возникая как натуральная операция, остается таким же и у ребенка. Ряд авторов, изучающих практические операции у детей различного возраста, стремились с возможно большей точностью установить время, до которого поведение ребенка во всех отношениях напоминало поведение шимпанзе. Добавление речи у ребенка расценивалось этими авторами как нечто совершенно инородное, вторичное и не связанное с практическими операциями. Тенденция к изолированному изучению употребления орудий и символической активности достаточно укоренилась в работах авторов, занятых изучением естественной истории практического интеллекта; психологи, исследовавшие развитие символических процессов у ребенка, придерживались принципиально той же линии. Происхождение и развитие речи и любой другой символической деятельности рассматривалось как нечто не имеющее связи с практической деятельностью ребенка. Психологи, склонные изучать развитие символической деятельности не столько как естественную, сколько как духовную историю развития ребенка, часто относили возникновение этой формы деятельности за счет спонтанного открытия ребенком отношений между знаками и их значениями. Этот счастливый момент, по известному выражению В. Штерна, есть величайшее открытие в жизни ребенка. Оно происходит, по утверждению многих авторов, на грани 1-го и 2-го года жизни и рассматривается как результат сознательной деятельности ребенка. Проблема развития речи и других форм символической деятельности, таким образом, снималась, и дело представлялось чисто логическим процессом, который проецировался в раннее детство и содержал в себе в завершенной форме все ступени дальнейшего развития. Однако Л.С. Выготский не разделяет утверждения об «открытии» символической деятельности, «символическая деятельность ребенка не изобретается им и не заучивается»-утверждает он. «Знак возникает в процессе сложного развития — в полном смысле этого слова. В начале процесса стоит переходная смешанная форма, соединяющая в себе натуральное и культурное в поведении ребенка». Л.С Выготский Орудие и знак в развитии ребенка С.9

Функция называния не возникает путем однократного открытия, но также имеет свою естественную историю. То, что возникает к началу образования речи у ребенка, есть не открытие, что каждая вещь имеет свое имя, а новый способ обращения с вещами, а именно- их называние.

Из исследования символических речевых форм деятельности, с одной стороны, и практического интеллекта, с другой, в качестве изолированных явлений вытекало, что генетический анализ этих функций приводил к точке зрения на них как на процессы, имеющие абсолютно различные корни, и участие их в одной и той же деятельности считалось случайным фактом, не имеющим принципиального психологического значения.

Выготский утверждает, что изолированное изучение практического интеллекта и символической деятельности абсолютно неверно, видя в совокупности этих двух систем характерное для сложного поведения человека. В результате этого символическая деятельность начинает играть специфически организующую роль, проникая в процесс употребления орудий и обеспечивая появление принципиально новых форм поведения.

Употребление орудий ребенком напоминает орудийную деятельность обезьян только до тех пор, пока ребенок находится на доречевой стадии развития. Как только речь и применение символических знаков включаются в манипулирование, оно совершенно преобразуется, преодолевая прежние натуральные законы и создавая специфические человеческие формы употребления орудий. С того момента, как ребенок с помощью речи начинает овладевать ситуацией, предварительно овладев собственным поведением, возникает новая организация поведения, а также новые отношения со средой. Л.С. Выготский в своих экспериментах над ребенком, открывает, что ребенок не просто действует, пытаясь достичь цели, но одновременно говорит. Речь, как правило, возникает у ребенка спонтанно и длится почти непрерывно на протяжении всего эксперимента. Она проявляется с большим постоянством и усиливается всякий раз, когда ситуация становится более трудной и цель оказывается не столь легко достижимой. Попытки помешать ей или ни к чему не приводят, или останавливают действие, сковывая все поведение ребенка.

На основе экспериментов Л.С. Выготский выявил следующее, что речь ребенка неотъемлемая и внутренне необходимая часть процесса, она так же важна, как действие, для достижения цели. Чем более сложное действие требуется ситуацией и чем менее прямым становится путь решения, тем более важной становится роль речи в целом процессе. Иногда речь становится так важна, что без нее ребенок не способен завершить задачу.

Ребенок решает практическую задачу не только с помощью глаз и рук, но и с помощью речи. Более того, эгоцентрическая речь у ребенка усиливается в моменты возникновения трудностей, т.е. эгоцентрическая речь ребенка очень рано начинает выполнять функцию примитивного речевого мышления — мышления вслух. Эгоцентрическую речь у ребенка следует рассматривать как переходную форму между внешней и внутренней речью, выполняющую ту функцию, которую в развитом поведении взрослого выполняет внутренняя речь, т. е. интеллектуальную функцию. Речь помогает ему овладеть этим объектом посредством предварительной организации и планирования собственных действий и поведения. Те объекты, которые были вне сферы, доступной для практической деятельности, теперь благодаря речи становятся доступны для практической деятельности ребенка.

Благодаря планирующей функции речи, направленной на собственную деятельность, ребенок создает рядом со стимулами, доходящими до него из среды, другую серию вспомогательных стимулов, стоящих между ним и средой и направляющих его поведение. Созданный с помощью речи второй ряд стимулов поднимет поведение ребенка на более высокий уровень, оно обретает относительную свободу от непосредственно привлекающей ситуации, и импульсивные попытки преобразуются в планируемое, организованное поведение.

Речь, как вспомогательный стимул, выполняет специфическую функцию организации поведения. Она служит ребенку средством социального контакта с окружающими людьми, а также начинают использоваться как средство воздействия на самого себя, как средство автостимуляции, порождая таким образом новую, более высокую форму поведения. Операция употребления знака, стоящая в начале развития каждой из высших психических функций, по необходимости носит в первое время характер внешней деятельности, т.е. знак вначале — внешний вспомогательный стимул, внешнее средство автостимуляции.

При вращивании, т.е. переходе функции внутрь, происходит сложнейшая трансформация всей ее структуры, ее характеризуют: 1) замещение функций, 2) изменение натуральных функций (элементарных процессов, лежащих в основе высшей функции и входящих в ее состав) 3) возникновение новых психологических функциональных систем (или системных функций), принимающих на себя то назначение в общей структуре поведения, которое ранее выполнялось частными функциями.

Если объединение практических и речевых операций у ребенка знаменует переход от низших форм поведения к низшим, то при распаде единства речи и действия обратное движение — переход человека от высших форм к более низким. Из изложенного следует вывод, что как в поведении ребенка, так и в поведении культурного взрослого человека практическое использование орудий и символические формы деятельности, связанные с речью, не являются двумя параллельными цепями реакций. Они образуют сложное психологическое единство, в котором символическая деятельность направлена на организацию практических операций путем создания стимулов второго порядка и путем планирования собственного поведения субъекта. В противовес высшим животным у человека возникает сложная функциональная связь между речью, употреблением орудий и натуральным зрительным полем.

Формирование сложного единства речи и практических операций есть продукт уходящего далеко вглубь процесса развития, в котором индивидуальная история субъекта тесно связана с его общественной историей.

Деятельность ребенка, владеющего речью, делится на две последовательные части: в первой проблема решается в речевом плане, с помощью речевого планирования, а во второй — в простой моторной реализации подготовленного решения. Таким образом, прямое манипулирование заменяется сложным психическим процессом, в котором внутренний план и создание намерений, отсроченных во времени, сами стимулируют свое развитие и реализацию.

По словам Выготского — «роль речи, выделенная нами как особый момент в организации практического поведения ребенка, является решающей для того, чтобы понять не только структуру поведения, но и его генезис: речь стоит в самом начале развития и становится его наиболее важным, решающим фактором.» Л.С Выготский Орудие и речь в развитии ребенка С. 20Ребенок, который говорит по мере решения практической задачи, связанной с употреблением орудия, и объединяет речь и действие в одну структуру, привносит, таким образом, социальный элемент в свое действие и определяет судьбу этого действия и будущий путь развития своего поведения. Этим поведение ребенка впервые переносится в совершенно новый план, оно начинает направляться новыми факторами и приводит к появлению социальных структур в его психической жизни, т.е. социализируется. С первых дней ребенка его приспособление к среде достигается социальными средствами через окружающих его людей. Путь от вещи к ребенку и от ребенка к вещи лежит через другого человека. Переход от биологического пути развития к социальному — кардинальный поворотный пункт истории поведения ребенка, который является главным детерминирующий фактором дальнейшего развития интеллекта.