Ребенок с нарушениями зрения общение и развитие
Бирагова Инна
Особенности развития коммуникативной стороны речи у детей с нарушением зрения
Дошкольный возраст является сенситивным периодом развития сложных коммуникативных связей детей, умений общаться не только с отдельными детьми, но и с коллективом сверстников, с взрослыми, в соответствии с социально одобряемыми нормами поведения. Именно в дошкольном возрасте закладываются основные формы поведения и общения, складывается детский коллектив, законы существования которого требуют более развитой системы коммуникативных навыков. Зрительный дефект затрудняет развитие коммуникативной и творческой деятельности детей этого возраста.
Речь у детей с нарушениями зрения формируется на тех же принципиально одинаковых основах, что и речь нормально видящих детей. Также как и у нормально видящих, речь детей при зрительной неполноценности развивается и усваивается в процессе коммуникативной деятельности, но имеет некоторые особенности — изменяется темп развития, нарушается словарно-семантическая сторона речи, появляется вербализм, из-за отсутствия зрительных впечатлений в речи редко употребляются развернутые высказывания. В процессе речевого общения с окружающими, которое постоянно осуществляется в его бытовой, игровой и учебной деятельности он непроизвольно подражает образцам слышимой им речи.
Зрительный дефект является одним из наиболее сложных и тяжелых по своим последствиям в развитии ребенка. Определение глубины зрительного нарушения у новорожденного затруднено в связи с тем, что зрительная система младенца имеет существенные отличия от зрительной системы взрослого.
В первые месяцы жизни зрение ребенка характеризуется как примитивное, диффузное светоощущение. Развитие зрительного восприятия проявляется у новорожденных в виде реакции слежения. И лишь ко второму месяцу у детей появляется предметное зрение, когда ребенок начинает живо реагировать на мать. Основным видом коммуникативного воздействия в раннем возрасте является непосредственно эмоциональное или ситуативно-личностное общение, направленное на удовлетворение потребностей ребенка в любви и заботе взрослого. Отсутствие зрения или его нарушение могут быть констатированные уже на первой неделе после рождения, и поэтому нарушение зрительных функций не сказывается негативно на общем развитии ребенка, в том числе и на развитии его коммуникации в этот период.
Зрительный анализатор организует и корригирует работу всех систем организма, поэтому нарушения его деятельности негативно сказываются на работе всех других анализаторных систем. Для детей, имеющих зрительную патологию, этот момент является чрезвычайно сложным — доверяя своему нарушенному зрению, они игнорируют или слабо дифференцируют информацию от других анализаторных систем.
Дети с нарушениями зрения не могут воспринять окружающий мир во всем его качественном многообразии, т. к искажается система сенсорных эталонов. Любой объект, действие или состояние представляет собой сложную совокупность раздражителей и реакций на них,включающих все уровни чувственного познания: сенсорный, перцептивный, апперцептивный. Субъективный перцептивный образ строится с учетом искаженной сенсорной информации от зрительного анализатора, что нарушает целостность взаимодействия всех анализаторных систем. Это неизбежно отражается и на представлении, т. к. «чего не было в восприятии, не может быть и в представлении».
Представления, есть те высшие психические функции, которые являются основой построения и развития коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения. Вследствие зрительного дефекта значительно снижается двигательная активность, координация движений, что негативно влияет на развитие предметной деятельности детей.
С 5 — 6 мес. жизни становится очевидным отставание детей с нарушениями зрения от их, нормально видящих сверстников.
В возрасте от 6 мес. до 3х лет для детей с нарушениями зрения на первый план выступает коммуникативная потребность в сотрудничестве, осуществляемая в процессе ситуативно-деловой формы общения с взрослыми. Общение может, осуществляется одновременно на уровне содержания, передающего цифровую информацию, выраженную словами, и на уровне отношения, передающего аналогичную информацию, в которой выражено отношение говорящего к произносимым словам или к слушателю. Ребенок с нарушенным зрением лишен возможности овладевать неречевыми и речевыми средствами коммуникации на основе простого подражания, и требует специального обучения элементам предметной деятельности.
Формирование предметной деятельности детей с нарушениями зрения затягивается до 3 — 4хлетнего возраста; но с момента включения речи в предметное общение происходит качественный скачок в развитии их коммуникативной деятельности.
Речь выполняет две основные функции — коммуникативную и сигнификативную, благодаря которым она является и средством общения и формой существования мысли, сознания. С. Л. Рубинштейн указывает на особенностьсловесного формирования мысли: формируясь, мысль формируется.
В процессе формирования новых потребностей, социальных, и в общении с окружающими людьми ребенок с нарушенным зрением постепенно овладевает все более правильным произношением слов. Это является основой развития его коммуникативной деятельности, т. к. именно слово, живая речь позволяют вступить в сферу познания социальных взаимосвязей окружающего мира.
Коммуникативная деятельность предполагает использование различных выразительных средств общения, от которых зависит полноценное развитие эмоциональной, социальной, коммуникативной адаптации детей с нарушениями зрения. К ним относятся все невербальные средства общения, а также интонационные особенности голоса, позы, одежды, и те средства, употребление которых выходит за границы непосредственного контакта индивидов.
Дошкольник с нарушениями зрения по сравнению с нормально видящими сверстниками в меньшей степени владеет невербальными средствами общения. Дети практически не используют в общении с взрослым и сверстником выразительные движения, жесты, мимику, редко улавливают изменение настроения партнера.
Общение детей с нарушениями зрения опирается, прежде всего, на речевые возможности, в то время как нормально видящие дети активно совершенствуют коммуникативную деятельность в практическом и «теоретическом» сотрудничестве с взрослым через развитие системы вербальных и невербальных средств коммуникации. В. Н. Панферов определяет стадии общения,указывая на элементарные составляющие первого социального контакта: выбор партнера для взаимодействия; стадия проявления себя для партнера; стадия проявления встречной заинтересованности; стадия обмена представлениями, мыслями, чувствами, отношениями; стадия достижения социально-психологической совместимости.
«Лицо — это центр передачи и приема социальных сигналов, которые являются решающими для развития индивида» (К. Изард).
Лицо и его выразительные особенности привлекает и удерживает внимание ребенка и способствует более уверенной двигательной координации ребенка, снижению сердечного ритма, общему успокоению. Вудвортс и Шлосберг отметили,что классификация мимических выражений эмоций осуществляется в соответствии с шестью основными категориями: радость (любовь, удивление, страх (страдание, гнев (решимость, отвращение, презрение. При этом существуют трудности опознавания сходных по качеству и интенсивности эмоций.
Ребенок с нарушениями зрения слабо знаком с собственными выразительными возможностями и механизмом деятельности анализаторных систем, а потому не владеет мимикой, практически не использует в общении выразительные движения.
В результате взаимопознание детей с нарушениями зрения в процессе общения опирается прежде всего на вербальные средства выразительности, используя которые они обмениваются представлениями, мыслями и чувствами.
Речь и ее выразительные возможности являются необходимой и для многих детей единственно доступной и привычной формой получения и передачи информации.
Речь служит самым важным средством общения, так как невербальные проявление характера, настроения, эмоционального состояния с трудом улавливаются дошкольниками с нарушениями зрения.
Деятельность, и прежде всего игровая деятельность, в дошкольном детстве предполагает интегрированное использование всех средств коммуникации, но так как речь является наиболее доступным ее видом, активно организующим перцептивный и социальный опыт детей с нарушениями зрения, то она используется в процессе коррекционных мероприятий различного качества.
Именно в этот период необходима усиленная стимуляция коммуникативной деятельности и повышенное внимание взрослого к ребенку с нарушениями зрения.
Зрительный дефект ребенка вызывает глубокую эмоциональную реакцию родителей и взрослых близкого окружения, что зачастую выражался в гипертрофированных формах любви к ребенку, или, напротив, игнорирования последствий дефекта. Создавайте ситуации для общения ребенка со сверстниками, с другими взрослыми (приглашайте к себе друзей, родственников с детьми). Ненавязчиво помогайте своему ребенку в знакомстве и налаживании контакта с другими детьми, в организации их игры.
Предметная, коммуникативная, игровая — ведущие виды деятельности детей дошкольного возрасте организуются и протекают благодаря связям нарушенного зрительного анализатора с сохранными. В среднем и старшем дошкольном возрасте одним из основных средств компенсации является речь.
Из всего вышесказанного можно сделать следующие выводы:
1) Коммуникативная деятельность детей дошкольного возраста организуется и протекает благодаря связям нарушенного зрительного анализатора с сохранными. Они включаются в структуру стадий компенсации зрительного дефекта.
2). В дошкольном возрасте одним из средств компенсации является речь и развитие сигнификативной функции речи посредством абстрагирующей и обобщающей работы мысли.
3) Зрение и речь — представляют собой механизм овладения коммуникацией, так как их тесная взаимосвязь является основой перевода всех образов любой модальности на зрительные схемы.
Источник
Развитие межличностных отношений у детей с нарушением зрения.
Отношение к другим людям составляет основную ткань человеческой жизни. По словам С.Л. Рубинштейна, сердце человека все соткано из его отношений к другим людям; с ними связано главное содержание психической, внутренней жизни человека. Именно эти отношения рождают наиболее сильные переживания и поступки. Отношение к другому является центром духовно-нравственного становления личности и во многом определяет нравственную ценность человека.
Отношения с другими людьми зарождаются и наиболее интенсивно развиваются в детском возрасте. Опыт этих первых отношений является фундаментом для дальнейшего развития личности ребенка и во многом определяет особенности самосознания человека, его отношение к миру, его поведение и самочувствие среди людей.
Тема зарождения и становления межличностных отношений чрезвычайно актуальна, поскольку множество негативных и деструктивных явлений среди молодежи, наблюдаемых в последнее время (жестокость, повышенная агрессивность, отчужденность и пр.), имеют свои истоки в раннем и дошкольном детстве. Это побуждает обратиться к рассмотрению развития отношений детей друг с другом на ранних этапах онтогенеза, с тем, чтобы понять их возрастные закономерности и психологическую природу возникающих на этом пути деформаций.
Межличностные отношения являются важнейшим фактором и неотъемлемым условием нормального психического развития ребенка. Одним из важнейших сензитивных периодов развития общения является дошкольный возраст. В дошкольном возрасте в жизни ребенка все большее место начинают занимать другие дети. Если в конце раннего возраста потребность в общении со сверстниками только оформляется, то у дошкольника она уже становится одной из главных. Так же очень важная проблема – межличностные отношения у детей с нарушениями в развитии. Вследствие своего нарушения у них наблюдаются специфические особенности в целом. Многие дети с нарушением зрения не владеют основными средствами общения, что затрудняет процесс социализации. У них часто наблюдаются трудности в установлении контактов с окружающими, поддержании процесса общения, что также вызвано слабым владением средствами общения. А для ребенка с нарушенным зрением общение приобретает дополнительное значение, так как оно является эффективным средством коррекции и компенсации вторичных отклонений в психическом развитии, возникающих на фоне зрительного нарушения.
Проблемами межличностных отношений детей с нарушением зрения занимались такие авторы, как Григорьева Г. В., Денискина В. З., Моргулис И. С., Иванникова О. А., Никулина Г. В.. Солнцева Л. И. Данными авторами был собран материал, выявлены закономерности по ряду проблем: развитие ведущей формы общения у дошкольников с нарушением зрения, особенности формирования и развитие средств общения у детей с нарушением зрения, система работы по формированию неречевых средств общения у дошкольников с нарушением зрения, общение как средство формирования социального опыта у детей с нарушением зрения, развитие взаимодействия и общения дошкольников с нарушением зрения и др.
Зрительный дефект является одним из наиболее сложных и тяжелых по своим последствиям в развитии ребенка. Определение глубины зрительного нарушения у новорожденного затруднено в связи с тем, что зрительная система младенца имеет существенные отличия от зрительной системы взрослого.
В первые месяцы жизни зрение ребенка характеризуется как примитивное, диффузное светоощущение. Развитие зрительного восприятия проявляется у новорожденных в виде реакции слежения. И лишь ко второму месяцу у детей появляется предметное зрение, когда ребенок начинает живо реагировать на мать. Основным видом коммуникативного воздействия в раннем возрасте является непосредственно эмоциональное или ситуативно-личностное общение, направленное на удовлетворение потребностей ребенка в любви и заботе взрослого. Отсутствие зрения или его нарушение могут быть констатированные уже на первой неделе после рождения, и поэтому нарушение зрительных функций не сказывается негативно на общем развитии ребенка, в том числе и на развитии его коммуникации в этот период.
Зрительный анализатор организует и корригирует работу всех систем организма, поэтому нарушения его деятельности негативно сказываются на работе всех других анализаторных систем. Для детей, имеющих зрительную патологию, этот момент является чрезвычайно сложным — доверяя своему нарушенному зрению, они игнорируют или слабо дифференцируют информацию от других анализаторных систем.
Дети с нарушениями зрения не могут воспринять окружающий мир во всем его качественном многообразии, т.к искажается система сенсорных эталонов. Субъективный перцептивный образ строится с учетом искаженной сенсорной информации от зрительного анализатора, что нарушает целостность взаимодействия всех анализаторных систем. Это неизбежно отражается и на представлении, т.к «чего не было в восприятии, не может быть и в представлении» [6].
Представления, есть те высшие психические функции, которые являются основой построения и развития коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения. Вследствие зрительного дефекта значительно снижается двигательная активность, координация движений, что негативно влияет на развитие предметной деятельности детей.
С 5 — 6 мес. жизни становится очевидным отставание детей с нарушениями зрения от их нормально видящих сверстников.
В возрасте от 6 мес. до 3х лет для детей с нарушениями зрения на первый план выступает коммуникативная потребность в сотрудничестве, осуществляемая в процессе ситуативно-деловой формы общения со взрослыми. Общение может осуществляется одновременно на уровне содержания, передающего цифровую информацию, выраженную словами, и на уровне отношения, передающего аналогичную информацию, в которой выражено отношение говорящего к произносимым словам или к слушателю. Ребенок с нарушенным зрением лишен возможности овладевать неречевыми и речевыми средствами коммуникации на основе простого подражания и требует специального обучения элементам предметной деятельности.
Формирование предметной деятельности детей с нарушениями зрения затягивается до 3 — 4хлетнего возраста; но с момента включения речи в предметное общение происходит качественный скачок в развитии их коммуникативной деятельности [9].
Одной из специфических закономерностей нарушенного развития является дефицит информации об окружающем мире, который выступает у этих детей в изменении и замедлении процесса зрительного восприятия, что обуславливает нечеткость, фрагментарность, схематизм образа окружающего мира. Это негативно влияет на развитие составляющих коммуникативной деятельности (средств вербальной и невербальной выразительности, воображения, эмоциональности и т.д.), и поэтому требует специальных коррекционно-развивающих занятий.
Ведущие тифлопсихологи А. Г. Литвак и Л. И. Солнцева отмечают, что у детей лишенных возможности зрительного, дистантного восприятия окружающей действительности и не обученным способам компенсации, представления об эмоциях, мимике, жестах и пантомимике непрочные, расплывчатые, что в значительной степени затрудняет межличностное общение. Невозможность дистантного восприятия мимических и пантомимических проявлений реальных характеристик и состояний субъекта, также вызывает трудности формирования речевой функции.
Так многими тифлопсихологами и тифлопедагогами (Л.С.Волкова, М.И.Земцова, И.В.Новичкова, Л.И.Плаксина, Л.И.Солнцева, И.Г.Корнилова, и др.), отмечаются следующие особенности развития речи у детей с нарушением зрения: «формализм»; нарушение словарно-семантической стороны речи; вербализм речевых высказываний; замедленность формирования речи. Нарушения зрительного восприятия приводят к своеобразию понимания эмоционального состояния партнера. Дети очень редко улавливают изменения настроения партнера. Если это и происходит, то всегда уточняется эмоциональное состояние словами. Так же затрудняется восприятие внешности партнера, ограничиваются возможности получения информации о внешнем облике человека. Можно выделить следующие особенности взаимодействия детей с нарушением зрения со сверстниками:
1. Дети с нарушением зрения недостаточно владеют невербальными средствами общения: выразительные движения, жесты, мимику, не улавливают изменение настроения;
2. трудности распознания сходных эмоций;
3. для детей с нарушением зрения характерен уход от общения, от контакта с окружающим, многие отказываются участвовать в совместных играх;
4. для детей с патологией зрения характерно появление трудностей в установлении контактов с окружающими, поддержание процесса общения, что вызвано слабым владением средствами общения;
5. дети старшего дошкольного возраста с нарушением зрения практически не умеют привлекать к себе внимание партнера, часто не знают как нужно обратиться с просьбой к окружающим;
6. часто деятельность детей с нарушением зрения организует взрослый;
7. совместная деятельность детей с нарушением зрения является непродолжительной.
Ряд авторов (Л.В.Егорова, Н.Н.Зайцева, А.Г.Литвак, М.Зафска, В.М.Сорокин, В.А.Феоктистова и др.) установили, что к моменту поступления в школу многие слепые и слабовидящие дети не владеют основными средствами общения и это затрудняет процесс социализации.
Дети неадекватно реагируют на различные ситуации взаимодействия, и неправильно их оценивают, что приводит к прекращению контактов между детьми или малой их продолжительности. Дети, испытывая такого рода трудности, становятся пассивными в процессе общения, не проявляют к нему интереса. При решении конфликтных ситуаций никогда не обходятся, без участия взрослых. Это является причиной тяжелой адаптации и дезадаптации детей с нарушением зрения в начальном звене школы. [3].
В старшем дошкольном возрасте закладываются основные черты личности и характера, формы поведения в различных социальных ситуациях, способность соотносить собственные желания и потребности с желаниями и потребностями других людей. Этот период чрезвычайно важен и для осуществления целенаправленной коррекционной работы с теми детьми, которые нуждаются в дополнительной помощи специалистов, которым необходима помощь тифлопедагогов и тифлопсихологов.
Библиография
1. Галигузова, Л. Н. Ступени общения: от года до семи лет. — М.: Просвещение, 1992. — 143 с.
2. Григорьева Г. Особенности формирования и развития средств общения у дошкольников с нарушениями зрения // Дефектология, 1996. №4. – С. 84.
3. Григорьева Г. Развитие ведущей формы общения у дошкольников с нарушениями зрения // Дефектология, 2001. №2. – С. 76.
4. Григорьева Г.В. Особенности владения невербальными средствами общения дошкольниками с нарушениями зрения // Дефектология. — 1998. — №5.
5. Дружинина Л. А. Коррекционная работа с детьми в детском саду для детей с нарушением зрения. – М.: ЭКЗАМЕН, 2006
6. Ермаков В.П. Профессиональная ориентация учащихся с нарушениями зрения: медицина, психология, педагогика. — М., 2002.
7. Ермаков В.П., Якунин Г.А. Основы тифлопедагогики. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения. Учебное пособие для вузов. — М., 2000;
8. Корнилова И.Г. Игра и творчество в развитие общения старших дошкольников с нарушениями зрения. Креативная игра: драматизация. — М., 2004.
9. Кэрон Флэйк — Хобсон, Брайн Е. Робинсон, Пэтси Скин. Мир входящему. Развитие ребенка и его отношение с окружащими. — М., 1992
10. Лисина, М. И. Общение, личность и психика ребенка./ М. И. Лисина. – М.: Институт практической психологии, 1997. – 384с.
11. Литвак А. Г. Тифлопсихология слепых и слабовидящих. – СПб: КАРО, 2006. – 340 с.
12. Плаксина Л. И. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением зрения. – М.: Просвещение, 1999. – 45-80 с
13. Смирнова Е. О. Межличностные отношения дошкольников: диагностика, проблемы, коррекция. — М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2005. — 158 с.: и
14. Солнцева Л. И. Тифлопсихология детства. — М.: Полиграф сервис, 2000. – 16
15. https://detsad2151.ru/obschenie-doshkolnika-so-sverstnikami.html
16. https://www.invalid-detstva.ru/nar_sren.php/nar_sren.php
Источник