Развитие зрительного восприятия в онтогенезе ребенка

Шемякинская Елена Васильевна
учитель ГБСКОУ №613

Развитие восприятия в онтогенезе.

 Благодаря развитию ощущений детям становится доступным мир красок, форм, звуков. Ощущения включены в процесс восприятия, они взаимосвязаны с речью и деятельностью личности.

 Рассмотрим некоторые данные, которые характеризуют развитие восприятия предметов у детей в младенческом возрасте. Замечено, что такое свойство восприятия, как предметность, возникает к началу раннего возраста, около одного года. Вскоре после рождения ребенок способен различать тембр, громкость и высоту звуков. В 8-12 месяцев он выделяет предметы в зрительном поле, причем узнает их не только в целом, но и по отдельным частям. В это время начинается активный поиск предметов, внезапно исчезнувших из поля зрения, что свидетельствует о том, что ребенок сохраняет образ предмета в долговременной памяти, надолго выделяет его из ситуации и соотносит с ней, то есть фиксирует объективные связи, существующие между предметами.

 Формирование хватательных движений у ребенка, начинающееся примерно с третьего месяца жизни, оказывает существенное влияние на развитие у него восприятия формы и величины предметов. Дальнейший прогресс в восприятии глубины у детей напрямую связан с практикой передвижения ребенка в пространстве и с действиями освобожденной от локомоторных функций руки. Сенсорные процессы, включаясь в обслуживание практических действий по манипулированию предметами, перестраиваются на их основе и сами приобретают характер ориентировочно — исследовательских перцептивных действий. Это происходит на третьем и четвертом месяцах жизни. Младенцам годовалого или близкого к этому возраста присущ отчетливо выраженный познавательный интерес к окружающему миру и развитая познавательная активность. Они способны сосредоточивать свое внимание на деталях рассматриваемых изображений, выделяя в них контуры, контрасты, простые формы, переходя от горизонтальных к вертикальным элементам рисунка. Младенцы проявляют повышенный интерес к цветам, у них весьма выражена ориентировочно — исследовательская реакция на все новое и необычное. Младенцы оживляются, воспринимая явления, отличные от тех, с которыми они уже встречались раньше.

 Существует гипотеза, предложенная Ж. Пиаже, что у младенцев уже существует прототип схемы в форме элементарной способности упорядоченного отражения действительности в виде общих свойств, присущих ряду сходных, но не идентичных явлений. Об этом говорит тот факт, что многие годовалые дети различают группы предметов, объединенных по общим признакам: мебель, животных, еду, в том числе по изображениям.

 После второго-третьего месяца восприятие в виде зрительного и слухового сосредоточения становится достаточно длительным. Благодаря этому ребенок может проследить за движущимся предметом. В 4 месяца ребенок не просто видит и слышит, но уже смотрит и слушает, то есть активно реагирует, ориентируясь во многих параметрах объектов. Младенцев привлекают яркие цвета, движущиеся предметы, новые игрушки. Поэтому так важно, чтобы удовлетворялась потребность ребенка в новых впечатлениях. Психологи давно доказали, что эмоциональное и познавательное развитие (в первую очередь развитие восприятия) младенцев, живущих в однообразной среде, оказывается замедленным по сравнению с развитием тех, кто живет в разнообразной обстановке и получает больше новых впечатлений. Дети этого возраста замечают, усваивают и в своих практических действиях используют элементарные свойства и отношения предметов.

 К концу первого года жизни относятся первые признаки наличия мышления у ребенка в форме сенсомоторного интеллекта. Первыми элементами поведения ребенка являются: фиксирование предмета глазами, поворот головы в сторону звука, что свидетельствует о развитии у него восприятия.

К началу раннего детства дети начинают воспринимать свойства окружающих их предметов, улавливать простые связи между предметами и использовать их в манипуляциях. Восприятие в период раннего детства еще весьма несовершенно (Виноградова А. Д., 1985).

К концу первого года жизни относятся первые признаки наличия мышления у ребенка в форме сенсомоторного интеллекта. Первыми элементами поведения ребенка являются: фиксирование предмета глазами, поворот головы в сторону звука, что свидетельствует о развитии у него восприятия. Но годовалый ребенок не может последовательно изучить предмет, выявить его различные свойства. Как правило, он выхватывает какой-то один самый заметный признак и реагирует только на него, по нему опознает предмет (Запорожец А. В., Эльконин Д. Б., 1964).

С этим связана особенность восприятия детей на втором году жизни — узнавание предметов на рисунках, а так же на контурных изображениях, передающих лишь отдельные характерные детали предмета (например, морду коровы или собаки). На самом деле, это не так. Дети второго года жизни не воспринимают рисунки как изображения предметов. Если ребенок называет предмет и его изображение одинаково, то это значит, что ребенок воспринимает их как одно и то же. Такое отождествление становится возможным, потому что и в предмете и в изображении выделяется какая-либо одна деталь, которая привлекла внимание ребенка. То, что ребенок, воспринимая предметы, ориентируется на отдельные их признаки, проявляется и в его безразличии к пространственному положению воспринимаемого или его изображения (Люблинская А.А., 1959).

Зрительные действия в  период первого и второго года жизни, прежде всего, направлены на такие свойства предметов, как форма и величина. Цвет в этот период не имеет для узнавания предметов никакого значения. Когда ребенок учится выполнять соотносящее действие, он подбирает и соединяет предметы или их части в соответствии с величиной, формой, цветом, придает им определенное взаимное положение в пространстве (Запорожец А. В., Неверкович И. Я., 1965).

Овладение внешними ориентировочными действиями происходит далеко не сразу, и зависит о того, с какими именно предметами манипулирует ребенок и, в какой мере помогают ему взрослые. Значительная часть игрушек для детей этого возраста создана так, что в их устройство как бы уже вложена необходимость примеривать части друг к другу — без правильного подбора их получить нельзя (Венгер Л.А., 1969).

Внешние ориентировочные действия, направленные на выделение свойств предметов, складываются у ребенка не только при овладении соотносящими, но и при овладении орудийными действиями. Так, пытаясь достать удаленный предмет при помощи палки, ребенок может взять слишком короткую палку, и, убедившись, что она не годится, взять более длинную. Таким образом, ребенок соотносит удаленность предмета с длиной орудия (3апорожец А. В., 1986).

От соотнесения, сравнения свойств предметов при помощи внешних ориентировочных действий, ребенок переходит к зрительному соотнесению свойств предметов. Овладение новыми действиями обнаруживается в том, что ребенок, выполняя предметные действия, переходит к зрительной ориентировке. Он подбирает нужные предметы и их части на глаз и выполняет действие без предварительного примеривания. В результате этого, ребенку двух-трех лет становится доступным зрительный выбор по образцу, когда из двух предметов, различающихся по форме (величине, цвету), он может по просьбе взрослого подобрать точно такой же предмет, как третий, который дан в качестве образца. Причем сначала дети начинают выполнять выбор по форме, потом по величие и в последнюю очередь по цвету.

У детей раннего возраста возникают трудности в управлении своим восприятием и оказываются не в состоянии правильно выполнить выбор по образцу в случае, если им предлагают для выбора не два, а много разных предметов или если предметы имеют сложную форму (Запорожец А. В., Эльконин Д. Б., 1964).

Восприятие ребенка на всем протяжении раннего возраста тесно связано с выполняемыми предметными действиями. Ребенок может достаточно точно определять форму, величину, цвет предметов, их положение в пространстве в тех случаях, когда это необходимо для выполнения того или другого доступного ему действия. В других же случаях восприятие может быть весьма расплывчатым и неточным. Знакомясь со свойствами различных предметов — различными формами, цветами, отношениями величин, пространственными отношениями,- ребенок накапливает запас представлений об этих свойствах, что очень важно для дальнейшего развития восприятия и психического развития в целом (Левитов Н.Д., 1964).

Параллельно со зрительным восприятием в раннем детстве развивается и слуховое восприятие. Основная деятельность детей раннего возраста, связанная с восприятием звуков,- речевое общение. Поэтому именно в этот период развивается фонематический слух. От восприятия слов как нерасчлененных звуковых комплексов, отличающихся друг от друга особенностями ритмического строения и интонации, ребенок постепенно переходит к восприятию их звукового состава.

Период дошкольного детства является периодом интенсивного сенсорного развития ребенка. Сенсорное развитие дошкольника включает две взаимосвязанные стороны — усвоение представлений о разнообразных свойствах и отношениях предметов и явлений и овладение новыми действиями восприятия, позволяющими более полно воспринимать окружающий мир (Катаева А.А., Стребелева Е.А., 1998).

В дошкольном возрасте у ребенка в норме чрезвычайно усиливается познавательная активность, интерес к познанию окружающего мира. Их интересует уже не только внешний вид и назначение предмета, но и связи и отношения между предметами и явлениями. Основой познания ребенка дошкольного возраста является восприятие. Именно о того, как сформировано у дошкольника восприятие, зависят его познавательные возможности (Немов Р.С., 2001).

Развитие восприятия в дошкольном детстве идет путем совершенствования перцептивных действий и усвоения систем сенсорных эталонов, выработанных человечеством (геометрических форм, цветов спектра, мер веса, величин, времени, систем фонем родного языка, звуковысотного ряда). Восприятие всегда является ориентировочной основой практической деятельности и поэтому развивается в тесной связи с ней. Именно деятельность ставит пред восприятием определенные задачи, которые заставляют совершенствовать способы обследования и усваивать все новые и новые системы эталонов (Леонтьев А.Н., 1976).

К началу четвертого года жизни восприятие нормально развивающегося ребенка достигает сравнительно высокого уровня: выделение свойств и отношений объектов может происходить не только практически, но и зрительно, с помощью перцептивных действий. Дети умеют работать по образцу, выделяя при этом цвет, форму, величину, материал и другие свойства предметов, а так же некоторые пространственные отношения между ними. Исключив «конфликтность» в предложенном детям-дошкольникам задании (или форма, или цвет), С.Н. Шабалин показал, что уже дети младшего дошкольного возраста совершенно правильно ориентируются на форму предмета, данного в виде силуэта или даже контурно (Люблинская А.А., 1971, стр.162).

Восприятие активно включается в деятельность, дает ребенку возможности при выполнении посильных, знакомых по характеру задач, предъявляемых взрослым или встречающихся в быту, находить решение значительно быстрее, эффективнее, чем раньше (Леонтьев А.Н., 1976).

В среднем дошкольном возрасте (пятый год жизни) дети усваивают уже многие сенсорные эталоны, но пока еще бессистемно. В старшем (шестой — седьмой год) дошкольном возрасте, наряду с усвоением отдельных эталонов, происходит и усвоение систем, в которые эти эталоны, происходит усвоение систем, в которые эти эталоны включены. До тех пор пока эталоны остаются разрозненными (например, дети знают только названия отдельных цветов), у детей при восприятии незнакомых свойств наблюдается смешение их со знакомыми, которое без специального обучения может задержаться надолго (Запорожец А. В., Неверкович И. Я., 1965).

Овладев системой сенсорных эталонов, дети старшего дошкольного возраста могут произвести обобщение на основе выделенного свойства, определить место предмета или признака в ряду других. Например, они расставляют матрешек по росту и вставляют в этот ряд недостающую, на глаз правильно определив ее место в ряду, т. е. осуществляют перцептивную систематизацию. Усвоение систем сенсорных эталонов связано в дошкольном возрасте с усвоением слов — названий, фиксированием эталонов. Слова — названия делают представления о свойствах и отношениях предметов более четкими, более четкими, более обобщенными и одновременно дифференцированными, облегчают их использование. Эталон, незакрепленный   словом,   зачастую   оказывается   расплывчатым,   приводит   к смешению свойств и не может быть вызван в памяти ребенка с другим человеком. Например, если мы говорим ребенку: «Нарисуй солнышко желтым карандашом», а он не знает слово «желтый» и берет любой карандаш — слово не вызвало у него нужного представления (Мухина В.С., 1985).

К концу дошкольного возраста дети в норме обычно знают название, соответствующее всем основным сенсорным эталонам. Овладевая восприятием свойств и отношений предметов, ребенок — дошкольник, в то же время приобретает представление о пространстве, у него развивается пространственная ориентировка, которая возникает на основе сложившегося ранее учета пространственных свойств и отношений предметов.

Одновременно изменяется и восприятие отдельных предметов. Оно становится целостным — более четким и в то же время расчлененным: ребенок не только хорошо знает общие очертания предметов, но и умеет выделять его существенные части, правильно представлять себе их форму, соотнесение по величине, пространственное расположение. Это дает детям безошибочно складывать разрезные картинки (кубики), узнавать целое по части, дорисовывать предметы, собирать их из готовых форм и т.п. Развитие целостного восприятия лежит так же в основе возникновения и развития предметного рисунка (Катаева А.А., Стребелева Е.А., 1998).

Для ребенка отражение времени — значительно более трудная задача, чем восприятие пространства. Это обусловлено, прежде всего, самой природой времени как объекта познания и его ролью в жизни детей.

Дети преддошкольного и младшего школьного возраста ориентируются во времени на основе чисто бытовых показателей. Если жизнь детей строго подчинена определенному режиму,  т.е.   распределен  по   времени,  то  трех-, четырехлетний ребенок уверенно отмечает утро («Мы еще не завтракали») или вечер («За нами скоро придут»). Он различает день и ночь (3апорожец А.В., Лисина М.Г., 1966).

Вскоре к этим бытовым показателям присоединяются более объективные природные явления, которые дети научаются воспринимать как сигналы определенного времени: «Утро (зимой) — еще не совсем светло», «Вечер — уже темно, солнца нет». Дети долго не понимают объективного движения времени, его независимости от воли и действий людей, поэтому, правильно употребляя некоторые обозначения времени, ребенок по существу не разумеет за ними действительности (Левитов Н.Д., 1964).

Первой дифференцировкой времени служит введение слов «сначала», «потом», «раньше», «после этого» в рассказ или характеристику события и показ воспитателем смысла временных отношений, которые существенны в данном событии. Знакомясь с часами, их работой, ребенок начинает понимать независимость времени от желания и деятельности человека. В разных видах практики у детей складываются более реалистические представления о времени и его единицах (час, день, сутки). Развитие ориентировки в пространстве, как показали исследования А.Я.Колодной, начинается с дифференцировки пространственных отношений собственного тела ребенка (выделяет и называет правую руку, левую, парные части тела) (Виноградова А. Д., 1985).

Включение слова в процесс восприятия, овладение самостоятельной
речью, в значительной степени способствует совершенствованию пространственных отношений, направлений (А.А. Люблинская, А. Я. Колодная, Е.Ф. Рыбалко и др.). «Чем точнее слова определяют направление, подчеркивает А.А. Люблинская, — тем легче ребенок ориентируется в нем, тем полнее включает эти пространственные признаки в отражаемую им картину мира, тем более осмысленной логичной и цельной она становится для ребенка» (Люблинская А.А., 1959, стр.275).

Развивается и глазомер ребенка, так необходимый для восприятия пространства. Сложные глазомерные задачи дошкольники решают значительно хуже, чем задачи на сравнение длины линий. Их оказываются способными решить только шести- и семилетние дети и то лишь в случаях больших различий между предметами. Причина этому — низкий уровень овладения глазомерными действиями. Однако уровень этих действия у дошкольников можно поднять в процессе целенаправленного обучения (3апорожец А. В., 1986).

Таким образом, для обогащения ребенка раннего возраста представлениями о свойствах предметов, необходимо, чтобы он знакомился с основными разновидностями этих свойств, выполняя предметные действия, требующие учета. Нужно отметить, что период дошкольного детства является периодом интенсивного сенсорного развития ребенка — совершенствования его ориентировки во внешних свойствах и отношениях предметов и явлений, в пространстве времени.

Восприятие обеспечивает получение и переработку информации из внешнего мира: узнавание и различение свойств предметов, самих предметов, их особенностей и назначения.