Развитие ребенка как субъекта продуктивной деятельности

«Мы ничему не можем научить человека.
Мы можем только создать условия для того,
чтобы он этому научился сам».

Галилео Галилей

До недавнего времени ребенок в педагогике рассматривался как объект педагогического воздействия. В личностно-ориентированной парадигме образования ребенок рассматривается как субъект.

МДОУ «Детский сад общеразвивающего вида № 31» г. Ачинска работает по программе развития и воспитания детей в детском саду «Детство». Одним из ключевых моментов концепции программы является педагогическая концепция целостного развития ребенка – дошкольника как субъекта детской деятельности [1].

Общеизвестно, что ребенок развивается в деятельности. И чем полнее и разнообразнее детская деятельность, чем более она значима для ребенка и отвечает его природе, тем успешнее идет его развитие. По мнению авторов программы, интенсивное интеллектуальное, эмоционально-личностное развитие, его благополучие и социальный статус в группе сверстников связаны с освоением позиции субъекта детской деятельности.

Д.И. Фельдштейн отмечает [4]: «Определяя свои исходные позиции при построении своих отношений с детьми как субъект – субъектные, провозглашая, что ребенок – это субъект, фактически, реально мы, взрослые, относимся к ребенку как к объекту, на который направлены наши воздействия, ведя речь все время именно о действиях по отношению к ребенку, а не о взаимодействии».

Наблюдения за деятельностью воспитателей нашего учреждения показали, что педагоги в большей степени изучают, измеряют их потребности, мотивы, состояния, в меньшей побуждают к занятию активной позиции, не анализируя «обратных действий», не умея определять реальную субъектность ребенка. Для того чтобы качественно реализовывать программу, возникла необходимость повысить уровень теоретических знаний педагогов по данной проблеме. На педсовете «Ребенок — субъект деятельности» мы рассматривали теоретические основы данного вопроса.

Субъектность – это способность человека осознавать себя, осознанно выбирать, отдавать отчет в своих действиях, быть стратегом собственного бытия, осмысливать связи своего «Я» с другими людьми. Как отмечает доктор педагогических наук Н.Е. Щуркова [5], эта способность формируется в социальной жизни в процессе духовных усилий ребенка и воспитывается целенаправленно, если педагоги ставят задачей ее развитие.

Субъектность не появляется из ниоткуда, она имеет свою процессуальную сторону. Сначала – это свободное выражение своего «Я», затем соотнесение себя справилами культуры и социальной жизни. Субъектность обогащается пониманием другого человека. А далее еще одно приобретение: способность предвидеть действия других, а значит, выбирать, ориентируясь на предполагаемый результат. Оценивая содеянное и корректируя производимое, ребенок учиться планировать свои действия.

Условно ступенчатое восхождение ребенка к осознанию себя, по мнению Н.Е. Щурковой, выглядит так:

свободно выражаю своё «Я»;
вступаю в диалог с другим «Я»;
предвижу последствия своих действий;
произвожу свободный выбор;
оцениваю результат, планирую новый.

Н.Е. Щуркова подчеркивает, что современная педагогическая технология представляет собой научно обоснованный профессиональный выбор операционного воздействия педагога на ребенка в контексте его взаимодействия с миром в целях воспитания отношений, гармонично сочетающих свободу личностного проявления и социокультурную норму. Основное педагогическое воздействие заключается в переводе ребенка на позицию субъекта.

Поэтому, при освоении программы, перед воспитателями встала задача найти способы педагогического воздействия, позволяющие поставить ребенка в позицию активного субъекта детской деятельности, наполнить повседневную жизнь группы интересными делами, проблемами, идеями, включить каждого ребенка в содержательную деятельность.

Учитывая, что основное место в программе «Детство» занимает организация самостоятельной и совместной деятельности, в ДОУ потребовалось создать такую развивающую среду в группах, которая способствовала бы развитию детских интересов, способностей, стимулировала активность и самостоятельность, т.е. способствовала развитию субъектной позиции в деятельности.

Подходы к организации развивающей среды и совместной деятельности, которые обеспечивали бы успех саморазвития ребенка, обсуждался нами на педсоветах, методических часах, в индивидуальных беседах. Изучение характеристик и принципов построения развивающей среды, опыта МДОУ № 227 г. Красноярска, консультация заместителя директора по учебно – воспитательной работе ККПК № 2 Мещеряковой Л.Н. помогли составить нам наиболее полное представление о развивающей среде дошкольного учреждения работающего по программе «Детство». Постепенно, предметное пространство в группах изменилось. Для того, чтобы можно было включить детей в содержательную деятельность в группах созданы центры, т.е. организованна специальная обстановка, которая побуждает детей к самостоятельным действиям, способствует повышению интереса к различным видам деятельности:

Центр сюжетно ролевой игры.
Центр грамотности, куда включается книжный уголок и все игры, и оборудование для развития речи и подготовки ребенка к освоению чтения и письма. Сюда же включены и театрализованные игры.
Центр науки, куда входит уголок природы и место для детского экспериментирования и опытов с соответствующим оборудованием и материалами.
Центр строительно-конструктивных игр, в котором размещены альбомы со схемами, картинки, строительный материал, конструкторы.
Центр математики (игротека), куда входит занимательный математический материал (задачи на смекалку, головоломки, и др.).
Центр искусства, где размещаются материалы по ознакомлению с искусством, предметы искусства, материалы и оборудование для детской изобразительной деятельности.

Центры отделены друг от друга крупной или мелкой мебелью, стеллажами, полками, каждый центр имеет отдельный вход. Воспитатели разных возрастных групп организовывают содержательное пространство с учетом особенности помещения, специфики программных задач, возрастных возможностей детей.

В связи с изменениями в развивающей среде в группах, обсуждался вопрос, какие формы взаимодействия с ребенком выбрать, чтобы егоактивность в условиях обогащенной развивающей среды стимулировалась свободой выбора деятельности, чтобы ребенок играл, исходя из своих интересов и возможностей, стремления к самоутверждению, занимался не по воле взрослого, а по собственному желанию, под воздействием привлекших его внимание игровых материалов, чтобы этот процесс был не стихийным, а целенаправленным. Ответить на этот вопрос нам помогли материалы о групповом сборе, подготовленный педагогами, работающими по программе «Сообщество». Ознакомившись с целями, задачами, структурой и методикой проведения группового сбора, мы увидели, что такая форма работы с детьми дает им право выбирать где, с кем и чем они хотели бы заниматься, воспитывает самостоятельность, развивает сотрудничество между детьми, учит детей планировать свою деятельность, способствует развитию субъектной позиции в деятельности.

Было решено апробировать групповые сборы в разных возрастных группах. Впоследствии, на методическом часе «Групповой сбор — разнообразные варианты проведения», состоялся обмен опытом по организации и проведению группового сбора.

Групповые сборы прижились в практике. Наблюдение за педагогическим процессом показало, что групповой сбор является эффективной формой взаимодействия с детьми, позволяющей развивать личностные качества детей. Предназначен он для того, чтобы обеспечить возможность конструктивного межличностного и познавательно — делового общения детей и взрослых.

Групповой сбор позволяет решать воспитателям следующие задачи:

создать эмоциональный настрой на весь день;
развивать умение договариваться о совместной деятельности, распределять роли и обязанности;
учить выделять из личного опыта наиболее значимые, интересные события, рассказывать о них кратко, но последовательно и логично;
учить делать выбор;
учить планировать свою деятельность;
учить формулировать суждения, аргументировать высказывания, отстаивать свою точку зрения;
развивать эмпатию.

В один день он начинается со звона колокольчика, в другой – с прихода игрушечного героя, героя сказки, мультфильма, большой интересной новости, освещения проблемной ситуации.

Далее короткое приветствие «глаза в глаза», передача настроения, доброты, внимания. Это может быть прикосновение ладошек, плечиков, локотков, носиков. Всё это даёт позитивный настрой, позволяет детям говорить и слышать друг друга.

Затем – обмен новостями. Это очень ответственная и очень значимая часть сбора, т. к. здесь развиваются коммуникативные навыки. Детям предоставляется возможность высказать свои мысли, фантазии, ребенок может радоваться за своих друзей или огорчаться вместе с ними. Высказаться всегда хочется всем, поэтому существуют правила, которые вводятся совместно с детьми, «сегодня говорит тот, у кого День рождения, а завтра у кого в руках волшебная палочка, послезавтра – клубочек.

Не менее важный момент группового сбора – игра или игровой тренинг. Игры могут быть любые, не требующие большой подвижности, словесные игры, игры – фантазии, игры – шутки. Также используются вопросы, стимулирующие логическое мышление, требующие высказывания суждений, оценки, сопоставления.

— Что было бы, если…?

— Что бы ты сделал, если бы был волшебником?

— Как можно обойтись без…(кастрюли, шапки)?

— Что бы ты хотел изменить?

— Что поможет запомнить? и другие.

Следующая часть группового сбора – это выбор деятельности. Для этого в каждой группе есть «Доска выбора». Важно, чтобы ребенок сам спланировал свою деятельность, озвучил, чем он будет заниматься, нужна ли ему помощь, что должно получиться. Возможность ежедневного выбора способствует воспитанию самостоятельности, учит детей планировать свою деятельность, выдвигать различные идеи и быть ответственным за свой результат.

Задача педагога состоит в том, чтобы организовать групповое пространство, вносить изменения в развивающую среду в зависимости от событий и ситуаций, которые происходят в группе.

Практическая ценность этой формы работы с детьми заключается в том, что изменились подходы во взаимодействии с детьми. От позиции «руководства деятельностью детей», когда ребенок вынужден, был заниматься тем, что предлагает ему взрослый, проводя его по жесткому алгоритму действий, в основе которого лежала воспроизводящая деятельность по плану педагога, воспитатели перешли к созданию условий для развития интересов и способностей. Каждодневно пропуская детей через тренинг определения собственной деятельности, общения с предметами и сверстниками, использование прежнего и конструирование нового опыта в условиях самостоятельной и совместной деятельности, педагоги помогают приобретать детям что-то новое для себя, выстраивают для них путь саморазвития.

Таким образом, организацию и проведение групповых сборов мы рассматриваем как способ создания педагогических условий для освоения детьми позиции субъекта разнообразных видов деятельности.

Опыт по использованию в педпроцессе групповых сборов мы представляли на ГМО «Методический диалог «Планирование и организация группового сбора с детьми дошкольного возраста» для дошкольных образовательных учреждений, работающих по программе «Детство» и на Всероссийской конференции «Коммуникативная парадигма российского образования».

Список литературы:

Крулехт М.В. Дошкольник и рукотворный мир.- Санкт-Петербург «Детство-пресс», 2002.
Михайлова З.А. Методические советы к программе «Детство».- Санкт-Петербург, «Детство-пресс», 2002.
Свирская Л. Групповой сбор – время и место для формирования компетентностей.//Детский сад. Управление, № 11 – 2003.
Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве – времени Детства. М., 1999.
Щуркова Н.Е. Новое воспитание. М., 2000.

Источник

Александра Вандаева
Становление дошкольника как субъекта деятельности

Развитие дошкольника представляет собой изначально творческий процесс, сущностью и смыслом которого является порождение в ребенке субъекта и овладение им собственной субъектностью. Исследования по развитию субъектности в онтогенезе показывают, что развитие человека происходит по пути наращивания субъективности с возрастом, и преодоления тотальной зависимости человека от внешних условий.

Процесс становления субъектности дошкольника в науке прдставлен линейно. Первая линия становления субъектности пролегает через осознание своего тела как объекта, с другой стороны, данного ему в непосредственных ощущениях, а с другой так же непосредственно подчиняющегося его воле. Ребенок осознает свое тело не просто как себя самого, но одновременно и как объекта своего управления. Это двойное осознание выступает в качестве функционального механизма психической саморегуляции, осуществляемой по принципу рефлексии и лежащей в основе превращения ребенка в субъекта деятельности. Вторая линия становления субъектности, развивающаяся параллельно с первой, реализуется в сфере социальных взаимоотношений, впервые возникающих в семье, а затем расширяющихся и обогащающихся по мере включения ребенка в различные детские сообщества. Переходя из одного сообщества в другое, участвуя в различных игровых и бытовых ситуациях, ребенок начинает осознавать себя не только как физическое тело, но и как общественное существо, способное и к физической, и к социальной активности различного рода. Попытки управлять своим поведением приводят к формированию второй стороны субъектности, но уже не биологической, а социальной, в основе которой лежит рефлексия на свое социальное поведение.

Субъектность ребенка приобретает специфические и уникальные для дошкольного возраста качества,этому способствуют психические и личностные новообразования: способность речи старшего дошкольника выполнять функцию планирования и регулирования деятельности и общения; возможность идти от замысла к его воплощению, от мысли к ситуации, а не от ситуации к мысли; развитие одного из основных компонентов субъета деятельности — целеполагания, обеспечивает способность старшего дошкольника представить цель и действовать в соответствии с нею; способность к произвольному поведению и деятельности, умение довести работу до необходимого результата; формирующаяся двусторонняя связь самостоятельности действий ребенка с активной работой мысли, чувств, воли; формирующаяся система мировоззрения и «Я-концепция». Субъективные проявления дошкольника выражаются в оформляющемся отношении к миру и осуществлении деятельности, инициируемой этими отношениями. (А. Г. Гогоберидзе, М. В. Крулехт, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин).

В настоящее время проведено ряд исследований доказывающих возможность становления субъективности дошкольника в разных видах деятельности. В каждом возрастном периоде выделяется характерный тип деятельности,который обусловливает главнейшие изменения в психологических особенностях личности на данной стадии ее развития. Анализ исследований позволяет выделить основные направления развития ребенка как субъекта деятельности: первый год жизни- ребенок как субъект эмоционального общения; 2 год- ребенок как субъект предметной деятельности; 3 год жизни — ребенок как субъект самотоятельной предметно-манипулятивной деятельности; 3-5 лет — ребенок субъект социальных отношений и игровой деятельности, одновременно он выступает и субъектом поисковой деятельности. 5 лет — ребенок субъект общественной и активной игровой деятельности; 6-7 лет — ребенок субъект переживания внутренней жизни и познания (обучения).

Исходя из анализа существующих в педагогической науке подходов, в нашем исследовании мы определили качества личности, характеризующие дошкольника как субъекта физкультурно-оздоровительной деятельности. Во-первых, воспитание и развитие ребенка как субъекта деятельности осуществляется с учетом индивидуальных особенностей проявления его собственной активности. Собственная активность ребенка определяется им самим, детерминируется его внутренним состоянием. Дошкольник в этом процесе выступает как полноценная личность, творец собственной деятельности, ставящий ее цели, ищущий пути и способы их достижения. Во-вторых,проявления ребенка как субъекта деятельностти связаны с самостоятельностью и творчеством при выборе содержания деятельности и средств, способов ее реализации. К основным показателям проявления творчества в двигательной деятельности мы отнесли умение поставить новую цель, умение открыть новые способы и средства деятельности, новмзну и оригинальность результата детской деятельности. Основными показателями самостоятельности дошкольника как субъкта двигательной деятельности выступают: осознанность действий и наличие элементарного планирования, умение давать адекватную оценку своей работе, умение переносить известные способы действий в новые условия.

Современная педагогика все чаще обращается к ребенку как субъекту детской деятельности, как личности, стремящейся к самоопределению и самореализации. Воспитание и развитие ребенка как субъекта деятельности осуществляется в процессе накопления им социокультурного опыта,который включает: опыт эмоциональных отношений к миру и культуре; опыт знаний о мире, природе, обществе; опыт умения взаимодействовать с миром; опыт творческого включения в культуроосвоение и культуросозидание. Исходя из этого, технологическое обеспечение процесса становления ребенка дошкольного возраста как субъекта собственной деятельности в дошкольном учреждении должно включать систему педагогических средств, направленных (напервом этапе)на освоение детьми способности к целеполаганию, на втором — на формирование способов и поиска средств взаимодействия, на третьем этапе — на освоение ребенком способности к самореализации.

Таким образом, развитие ребенка дошкольного возраста как субъекта деятельности позволяет ему намечать и корректировать цели, осознавать мотивы своего поведения, самостоятельно выстраивать действия и оценивать их в соответвии с поставленной целью.

Источник

В этом возрасте ребенок активно овладевает языком. Владение языком способствует осознанию ребенком себя как субъекта деятельности и общения, как некоторой независимой, отдельной сущности, которая может выступать в качестве источника произвольно вызываемых изменений в доступном ребенку окружении. Это впервые осознанное и остро переживаемое чувство самости, иллюзия всемогущества, появляющаяся у многих детей в возрасте приблизительно 3 лет, усложняет отношения взрослого и ребенка, вследствие чего этот период и получил название кризиса 3 лет .

Дети в этом возрасте начинают стремиться все делать самостоятельно и по-своему, могут проявлять при этом завидное упорство и неприятную несговорчивость. Из послушных детей, с которыми было легко ладить, они превращаются в «капризных» и «упрямых» «непослушаек».

У некоторых родителей такое поведение вызывает раздражение и желание подчинить себе ребенка. Это – крайне неблагоприятная для ребенка стратегия поведения взрослых, поскольку именно в этом возрасте, по мнению Э. Эриксона, происходит формирование предприимчивости или, наоборот, чувства вины как характеристики будущего субъекта деятельности (Эриксон Э., с. 14). Постоянное навязывание своей воли ребенку, стремление подавить его активность в целях эгоистического сохранения собственного спокойствия или, что еще хуже, выражение сомнения в его способностях и компетентности могут привести к формированию пассивной, зависимой от других личности.

Психологические теории

Известные венгерские психологи Й. Раншбург и П. Поппер так выстраивают цепь событий во взаимоотношениях между взрослым и ребенком.

1. Положительная стимуляция компетенции («ты можешь») → укрепление веры в свои силы → положительное мнение о себе → развитие внутреннего контроля (самоконтроля) → принятие ответственности → самостоятельность → личность, уверенная в себе.

2. Отрицательная стимуляция компетенции («ты не можешь») → ослабление веры в свои силы → отрицательное мнение о себе → ориентация на внешний контроль → боязнь ответственности → зависимость → личность, неуверенная в себе.

Развитие самоконтроля

Самоконтроль– способность сдерживать и подавлять примитивные побуждения и эмоции и подчинять их отдаленным или более высоким и достойным целям.

Язык как средство организации произвольных действий

Развитие у ребенка самоконтроля тесно связано с усвоением им языка. Овладевая языком, ребенок получает не только средство для эффективного общения с окружающими, но и средство для эффективного управления своим поведением. С помощью языка он может сформулировать цель своих действий, спланировать их последовательность, а также соотнести содержание и цели действий с соответствующими нравственными категориями, которые также образованы посредством языка.

Произвольное действие вначале распределяется между взрослым и ребенком, и слово в нем, выражающее команду или просьбу, принадлежит взрослому. После овладения языком, речью ребенок оказывается в состоянии уже сам себе отдавать команды для того, чтобы направить свои действия или воздержаться от выполнения каких-то из них. Именно это он и делает, когда, протягивая руку к запрещенному предмету, сам говорит себе «нельзя» и убирает руку.

Усвоение конвенциональных норм

Наряду с овладением языком как средством организации произвольных действий ребенок осознанно и неосознанно усваивает, интериоризирует и иные механизмы самоконтроля – конвенциональные нормы.

Конвенциональные нормы– совокупность общепринятых в данной общности правил и требований, играющих роль важнейшего средства регуляции поведения ее членов, характера их взаимоотношения, взаимодействия и общения.

Конвенциональные нормы усваиваются путем поощрения или порицания соответствующих действий ребенка взрослыми, расположением которых он дорожит.

«Естественно, что слова, побуждающие к действию („надо“) или запрещающие его („нельзя“), приобретают для ребенка сигнальное значение только в тех случаях, когда их действие получает постоянное деловое подкрепление. Если мать говорит „нельзя“, а ребенок продолжает дергать за шнур электрической лампы или, не обращая внимания на требования „надо“, убегает, не убрав игрушки, и такое невыполнение требований остается без каких-либо последствий, нужный стереотип поведения – положительная привычка – не вырабатывается у ребенка. Он не привыкает „тормозить“ свои непосредственные побуждения» (Люблинская А. А., с. 337). Таким образом, посредством поощрений, наказаний, побуждений и предупреждений взрослых у ребенка формируется внутренний цензор, с требованиями которого он начинает соотносить свои поступки и действия (Т. Шибутани).

Возрастные нормы

Недостаточность самоконтроля у дошкольников обусловлена, во-первых, тем, что у них еще слабо развито основанное на использовании языка понятийное, дискурсивное (рассуждающее) мышление и, следовательно, они не могут еще предвидеть всех возможных последствий своего поведения и осознанно соотнести с ними свои действия. И во-вторых, недостаточность развития самоконтроля детей в этом возрасте связана с тем, что они как раз находятся в том возрасте, когда только еще начинают усваивать основы нравственного поведения.

Половые различия

Уже в дошкольном возрасте проявляются различия в поведении мальчиков и девочек. Кросскультуральные исследования показывают, что независимо от культуры общества девочки в возрасте 3–6 лет кажутся более эмоционально теплыми и зависимыми и более заботливыми, особенно в 7 – 11 лет. Для мальчиков характерна большая доминантность и значительно большая агрессивность (И. С. Кон).

Резюме

Развитие поведения ребенка в этом возрасте можно разделить на два этапа. Приблизительно до 4 лет это преимущественно предметная деятельность ребенка, содержанием которой является познание физических свойств предметного мира и совершенствование своей моторики. После 4 лет ведущей деятельностью ребенка постепенно становится сюжетно-ролевая игра, в процессе которой дети осваивают основные конвенциональные роли.

Овладение языком позволяет ребенку не только эффективно общаться с окружающими, но и произвольно управлять своим поведением. Общение детей в этом возрасте постепенно качественно изменяется: если до 3 лет дети преимущественно общаются со взрослыми и игнорируют других детей, то после 3 лет количество контактов с детьми быстро возрастает и к 5–6 годам эти контакты завершаются образованием групп – детских игровых объединений с непостоянным, преимущественно однополым составом. В деятельности и общении детей становятся все более заметными индивидуальные и половые различия.

Предметная деятельность ребенка– это целенаправленная форма активности ребенка, в основе которой лежит его познавательная потребность, а основным ее содержанием является овладение объектом как предметом культуры, в котором аккумулирован общественно-исторический опыт данного сообщества.

Сюжетно-ролевая игра– это вид деятельности детей, в процессе которой они в условных ситуациях воспроизводят ту или иную сферу деятельности и общения взрослых с целью усвоения важнейших социальных ролей и выработки навыков формального и неформального общения.

Интериоризация(от лат. interior – внутренний) – формирование внутренних структур человеческой психики посредством усвоения структур внешней социальной деятельности.

Конвенциональнаяроль (от лат. conventio – соглашение) – представление о предписанном образце поведения, которое ожидается и требуется от человека в данной ситуации, если известна социальная позиция, занимаемая им в совместном действии.

Подражание в дошкольном возрасте– путь проникновения в смысловые структуры человеческой деятельности (Психология. Словарь, с. 278).

Биодинамическая ткань движения– гармоничная система мельчайших фрагментов (импульсов) двигательного акта, которые заполняют всю траекторию, описываемую органами движения при выполнении этого акта.

«Темное мышечное чувство»– в терминологии И. М. Сеченова: смутно осознаваемые ощущения, исходящие от мышц (проприоцептивные ощущения в терминологии Ч. Шеррингтона) в процессе движений, осуществляемых животным при его взаимодействии с объектами окружающего мира. Играет фундаментальную роль в познании внешнего мира.

«Директивно-распорядительный» способ взаимодействия– форма общения в процессе совместной деятельности, при которой преобладают команды и распоряжения.

«Распорядительно-исполнительный» способ взаимодействия– форма общения в процессе совместной деятельности, при которой субъект общения ориентирован на продуктивное сотрудничество и в интересах дела способен как отдавать свои распоряжения, так и исполнять чужие.

Кризис 3 лет– относительно непродолжительный (до одного года) период индивидуального развития, характеризующийся резкими психологическими изменениями, возникающими при переходе от одной возрастной ступени к другой. Качественное своеобразие кризиса 3 лет заключается в осознании своей самости, зарождении самосознания, появлении чувства «Я» как системного новообразования.

Кросскультуральные исследования– (от англ. cross – перекрестный) – исследования однородных психических явлений, проводимые среди представителей различных культур (этнических групп) с целью установления влияния культуры на эти явления.

Итоги возраста

В дошкольном возрасте происходит дальнейшее бурное развитие всех познавательных психических процессов . На первых этапах этого возрастного периода преобладает развитие психических процессов, связанных с приобретением индивидом чувственного опыта. К этой категории психических познавательных процессов относятся ощущение и восприятие.

Развитие восприятия в дошкольном возрасте протекает в форме процесса развития и формирования перцептивных действий, от конкретных манипуляций с предметами до интериоризации (переноса практических действий во внутренний план на психическом уровне).

Высшие психические процессы развиваются следующим образом.

Развитие произвольной памяти протекает в этом возрасте на фоне феномена амнезии детства, который свидетельствует о том, что на рубеже 3–4 лет происходит переход от младенческой к взрослой организации памяти.

Речь у ребенка в этом возрасте развивается особенно бурно. К концу 6-го года жизни дети обычно полностью осваивают фонетику языка, их активный словарь составляет 2–3 тысячи слов.

Развивается наглядно-действенное мышление. Воображение в своем развитии переходит из непроизвольного в произвольное и начинает выполнять две функции: познавательно-интеллектуальную и аффективно-защитную.

Основным фактором развития всех психических познавательных процессов в этом возрасте является игра, которая в процессе развития ребенка изменяется по содержанию от предметно-манипуляционной до сюжетно-ролевой.

Можно выделить основные направления в развитии эмоциональной сферы дошкольника: усложняется содержание эмоциональной сферы, импрессивная сторона эмоций и чувств; формируется общий эмоциональный фон психической жизни ребенка; становится иной экспрессивная сторона эмоций и чувств ребенка-дошкольника: ребенок усваивает «язык» чувств.

В дошкольном возрасте развитие мотивационной сферы идет в направлении структуризации мотивов и формирования новых потребностей и установок. Примерно к 4 годам соподчиненность потребностей и мотивов приобретает устойчивые нормы. Появляются доминирующие установки: у одних – престижные (эгоистичные), у других – альтруистические, у третьих – направленные на достижение успеха.

Происходящие изменения потребностей в общении протекают в атмосфере коренной перестройки взаимоотношений ребенка с окружающими людьми. Зарождение потребности в автономии, признании и уважении проявляется в реакциях негативизма и упрямства. Достаточное удовлетворение этих потребностей на этом этапе способствует дальнейшему формированию у ребенка глобального чувства самоуважения – одной из фундаментальных потребностей человека.

Характерной особенностью данного возрастного периода является также постепенное зарождение истинно мотивационных форм поведения, направленного на достижение.

В развитии Я-концепции дошкольника первичное осознание себя ребенком становится сложной и относительно устойчивой системой его самовосприятия: ребенок осознает особенности своего тела, свои физические возможности, идентифицирует себя с определенным полом, воспринимает себя членом социальной группы.

Развитыми личностными новообразованиями ребенка в дошкольный период являются ранние проявления у него эмпатии и самоконтроля, которые в свою очередь во многом определяют морально-нравственную ориентацию и поведение ребенка на данном этапе его возрастного развития.

Развитие поведения ребенка в этом возрасте можно разделить на два этапа. Приблизительно до 4 лет это преимущественно предметная деятельность ребенка, содержанием которой является познание физических свойств предметного мира и совершенствование своей моторики. После 4 лет ведущей деятельностью ребенка постепенно становится сюжетно-ролевая игра, в процессе которой дети осваивают основные конвенциональные роли.

Следует отметить, что ведущими факторами развития ребенка являются: общение со взрослыми и со сверстниками; игра как специфический вид деятельности для данного возраста.

Список литературы

Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1980.

Аткинсон Р. Л, Аткинсон Р. С., Смит Э. Е. и др. Введение в психологию: Учебник для университетов / Пер. с англ. под. ред. В. П. Зинченко. М.: Тривола, 1999.

Белкина В. Н. Психология раннего и дошкольного детства: Учебное пособие. Ярославль, 1998.

Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1986.

Бодалев А. Л. Восприятие человека человеком. Л., 1965.

Бойко Е. И. Время реакции человека. М.: Наука, 1964.

Венгер Л. А. О формировании познавательных способностей в процессе обучения дошкольников // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М., 1981.

Венгер Л. А., Мухина В. С. Развитие чувств дошкольника // Дошкольное воспитание. 1973. № 10.

Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6-ти томах. Т. 4. Детская психология / Под ред. Д. Б. Эльконина. М., 1984.

Галигузова Л. Н. К вопросу о происхождении и специфике потребности в общении со сверстниками у детей раннего возраста // Новые исследования в психологии. 1980. № 2.

Денисова З. В. Механизмы эмоционального поведения ребенка Л., 1978.

Джайнотт Х. Дж. Родители и дети. М., 1986.

Дьяченко О. М., Лаврентьева Т. В. Психическое развитие дошкольников. М., 1984.

Запорожец А. В. Избранные психологические труды. М., 1986.

Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. СПб., 2000.

Имедадзе Н. В. Некоторые вопросы генезиса отрицательных эмоций у дошкольника // Воспитание, обучение и психическое развитие. Ч. 1. Тезисы науч. сообщ. советских психологов к VI Всесоюзн. съезду Общества психологов СССР (Москва, 18–22 авг. 1983 г.). М., 1983.

Каган В. Е. Воспитателю о сексологии. М.: Педагогика, 1991.

Карпова С. Н., Лысюк Л. Г. Игра и нравственное развитие дошкольника. М., 1986.

Ковалева Т. Н. Психологические особенности межличностных отношений в разновозрастной группе детского сада. Автореф. канд. психол. наук. Минск, 1991.

Кон И. С. Психология половых различий // Вопросы психологии. 1981. № 2.

Кон И. С. Ребенок и общество. М., 1988.

Кравков С. В. Глаз и его работа. М., 1950.

Крайг Г. Психология развития / Пер. с англ. СПб.: Питер, 2000.

Курганская Л. О. Влияние семьи на взаимодействие дошкольника со сверстниками. Автор