Развитие ребенка это в педагогической антропологии
Без понимания ошибочности стереотипов педагогического сознания невозможно овладеть технологией превращения образовательного процесса в воспитательный, технологией организации такой жизнедеятельности школьников, которая станет прочным и достойным фундаментом их будущей жизни. Эффективность воспитания зависит от осознания взрослым смысла своей деятельности, ее целей, адекватного оценивания ее хода, конечного и промежуточного результатов, своевременности конкретных действий и пр. Но, прежде всего, оказывается, важно обладать современным педагогическим мировоззрением, которое:
- * включает в себя интегрированные научные представления о сущностных особенностях человека, природе ребенка, его развития и воспитании;
- * ориентировано на гуманистические ценности;
- * реализуется в самостоятельной, творческой, личностно ориентированной педагогической деятельности.
Всякий ребенок органически связан с земной природой и обществом. Он рождается биологическим организмом, индивидуальностью, членом общества, потенциальным носителем культуры, создателем межличностных отношений. В этом смысле любой ребенок, независимо от возраста, характера и успеваемости, — это не «будущий», а вполне «настоящий» человек, личность, имеющая определенные права и обязанности перед собой и другими, активно включающаяся в социальные процессы в качестве их субъекта, а не только объекта заботы взрослых. В этом смысле ученик и учитель, взрослый и ребенок равны между собой.
Дети и взрослые взаимозависимы, несут определенную ответственность друг за друга, можно сказать, что они являются условием взаимного развития. Дети выполняют в обществе, в жизни человечества особую, чрезвычайно значимую функцию: они гуманизируют социальные отношения, обеспечивают человечеству идеальное бессмертие и стимулируют его креативность, психологически поддерживают взрослых (внушают им оптимизм, самоуважение, ответственность и пр.). Следовательно, ребенок, как и взрослый, может сказать о себе словами Г. Р. Державина:
Я — связь миров, повсюду сущих.
Я — крайняя степень вещества.
Я — средоточие живущих,
Черта начальна Божества.
Я телом в прахе истлеваю,
Умом громам повелеваю.
Я — царь, я — раб,
Я — червь, я — Бог!
Но, имея общую со взрослыми людьми природу, дети, в том числе и младшие школьники, проявляют и реализуют ее несколько иначе. Они более чувствительны к природным явлениям. Их организм имеет самый высокий уровень способности к изменению, развитию.
Дети максимально активны в освоении окружающего мира, в овладении физическими и социальными условиями жизни, в созидании своего внутреннего мира. При этом активность ребенка в настоящем сочетается с ярко выраженной и для него субъективно чрезвычайно ценной устремленностью в будущее. Это является одной из движущих сил индивидуального развития ребенка.
Бросается в глаза высокая креативность детей, которая бывает достаточно продуктивной. Довольно долго в детстве сила воображения оказывается большей, чем способность рационально мыслить, но это не мешает детям познавать абстрактные теоретические понятия, усваивать уроки жизни. В силу недостаточной зрелости психических процессов и ограниченности жизненного опыта, научных знаний дети привержены к воображаемому миру, к игре. В то же время они достаточно рано начинают проявлять способность к самоанализу, самокритике, самовоспитанию и одновременно к эмпатии, ориентации на другого, т.е. демонстрировать свою разумную человеческую природу.
Многообразны проявления духовности детей. Это и чувство удовольствия от человеческого (нравственного) поведения, и стремление ориентироваться на идеал и следовать ему более или менее продуктивно, и способность любить не только близких, знакомых, реальных, но и далеких, незнакомых, воображаемых людей, и почти безграничная вера в добро и справедливость, и отзывчивость на воздействие искусства.
Социальность и органическая взаимосвязь разных ипостасей человека в детстве проявляются особенно наглядно. Действительно, поведение, личностные характеристики и даже физический облик и здоровье ребенка, во-первых, обусловливаются не только и не столько внутренними, врожденными особенностями, сколько внешними условиями. Среди них наиболее значимые:
- * интенсивное общение со взрослыми;
- * интеллектуальная, эмоциональная и ценностная атмосфера окружающей ребенка среды;
- * востребованность тех или иных качеств и способностей ребенка;
- * насыщенность пространства его жизни разнообразными впечатлениями, творчеством;
- * особенности воспитательной системы, в которую он включается.
Антропологическое знание содержит следующие представления о воспитании.
Воспитание — чрезвычайно сложное явление, имеющее, как минимум, социальный, психологический, педагогический, философский, культурологический, естественно-научный аспекты. Сложность воспитания как реального явления обусловлена тем, что оно одновременно:
- * характеризует специфически человеческий способ бытия;
- * оказывается органической составляющей человеческого образа жизни;
- * позволяет каждому человеку реализовать врожденную потребность быть воспитанным, исполнить его прирожденный долг — воспитывать себя и свое потомство;
- * представляет собой специальный, отличающийся от других содержанием, методами, технологией, социально ценный вид деятельности.
Воспитание — это процесс, одновременно синкретичный и дифференцированный, направленный не только на детей. В него включены люди любого возраста, процессии, уровня развития. Оно не только влияет на каждого человека, создает условия для существования и развития, но и сохраняет и совершенствует гуманистическую сущность любого сообщества.
В основе воспитания всегда лежит социальное действие, предусматривающее ответное действие партнера. В то же время всякий человек имеет врожденные и более или менее осознанные и развитые потребность и способность к самосовершенствованию, помощи другим. В силу этого каждый воспитатель всегда является воспитанником, и, наоборот, всякий воспитанник — воспитателем, а любой человек — одновременно и субъектом, и объектом воспитания.
Потребность в воспитании удовлетворяется, а способность развивается у человека в течение всей жизни. Более того, происходит смена референтного воспитателя: от взрослого и старших по возрасту детей через ровесников до более молодого человека и даже ребенка. Референтный воспитатель может быть реальным лицом, а может быть вымышленным персонажем, может существовать рядом и быть отделен от человеком пространством и даже временем. Это может быть как отдельный человек, так и группа людей. Функцию референтного воспитателя выполняет по отношению к себе и сам человек, причем с достаточно раннего возраста.
Воспитание конгруэнтно человеку. Оно является процессом целостным, разумным, духовным, креативным, незавершенным, динамичным и противоречивым.
Наиболее эффективным для человека и общества является воспитание, логика которого антропологична, т.е. природо- и культуросообразна.
Изложенные представления о ребенке и воспитании составляют сущность современного педагогического мировоззрения, основу антропологического подхода в воспитании.
Принятие этих представлений позволяет педагогу осознать целостный характер своей деятельности и помогает осуществлять ее в целях развития ребенка как целостной личности, а не только для совершенствования одной из ее сторон (сознания, чувств, воли, организма, духовной сферы и пр.). Эти знания позволяют воспитателю действовать своевременно. За счет этого обеспечивается полноценное проживание каждого периода жизни, детства, прежде всего, последовательное решение развивающимся человеком всех возрастных задач.
Антропологическое мировоззрение позволяет педагогу осознанно и системно организовывать воспитание как природо- и культуросообразный процесс, превращая его в сотрудничество, содействие, диалог, т. е. в процесс, взаимодействующими субъектами которого являются не только взрослые, но и дети. Поскольку воспитание оказывается совместным бытием и содействием друг другу детей и взрослых, постольку у ребенка складываются свои, но при этом приемлемые для взрослых представления о достойном образе жизни, о значимой системе отношений и ценностей; происходит целостное развитие ребенка.
Антропологический подход делает отношения школьника с учителем более содержательными, глубокими, продуктивными и позволяет:
- * учить младших школьников без школьной отметки (Ш. А. Амонашвили, Л. В. Занков, С. Френе и др.);
- * организовать учебную деятельность как совместно распределенную, коллективную (В. В. Давыдов, М. Д. Виноградова, И. Б. Первин и др.);
- * превратить внеурочные и внешкольные занятия младших школьников в личностно значимую творческую деятельность (С. Г. Глухова, И. В. Грузина, Е. А. Андреева и др.);
- * создать в детском объединении здоровую психологическую атмосферу.
Антропологический подход позволяет педагогу исключить из жизни школьников такое опасное явление, как дидактогения. Дидактогения — устойчивый страх перед школой, утрата интереса к учебной деятельности.
Ребенок, подверженный дидактогении, уклоняется от занятий, теряет возрастной оптимизм и уверенность в себе, испытывает тяжелое чувство полной эмоционально-личностной зависимости от учителя, безысходности. Между тем известно, что подобные отрицательные эмоции в 1,5 раза снижают производительность учебного труда, а отрицательное отношение к учителю в 10 раз уменьшает усвоение младшим школьником учебного материала.
Определим условия, при которых происходит превращение педагогической деятельности в гуманистическую систему воспитания:
- 1) осознание педагогами, что цель их деятельности — не знания, не развитие интеллекта только, но развитие ребенка как целостного человека;
- 2) четкая вербализация принципов педагогической деятельности (природосообразность, антропологизм, позитивизм и т. д.) и реализация возрастного, дифференцированного, личностного, деятельностного подхода;
- 3) владение технологией сотрудничества, содействия, постановки перспектив, создания относительно высокого уровня трудностей, высоконравственной атмосферы, опоры на жизненный опыт ребенка и доверие к нему, организации совместной и индивидуальной творческой деятельности;
- 4) систематическая фиксация изменений и в коллективных отношениях, и в личности каждого ребенка.
Источник
Краткое описание документа:
Лекция первая
ВВЕДЕНИЕ В ПЕДАГОГИЧЕСКУЮ АНТРОПОЛОГИЮ
ИСТОРИЯ ПОНЯТИЯ «АНТРОПОЛОГИЯ»
Чтобы понять, что есть «педагогическая антропология», начнем с термина «антропология». Он расшифровывается как «знание о человеке», «наука о человеке» и возник в конце XVIII в. Этот термин был предложен И.Кантом (1724—1804) для обозначения особой автономной области знаний, новой науки — науки о человеке, которой до того времени не было.
Понятно, что знания о человеке давно накапливались человечеством, но достаточно долго европейская наука признавала своим основным объектом природу в целом, в единстве с которой, одним из элементов которой рассматривался и человек. Первоначально его изучали «извне»: из Космоса, из общества, из природы.
Поворот к изучению человека «изнутри» — постижению его телесного, эмоционального, нравственного, духовного, социального бытия — произвел Сократ (469—399 до н. э.). Он и его «коллеги» — софисты, его ученики Аристотель (384—322 до н. э.), Платон (428—327 до н.э.), Протагор (481—411 до н.э.) способствовали разделению науки на физику, предмет которой природа, и философию, предмет которой этико-правовые, социально-политические, гносеологические, психологические и другие проблемы, так или иначе связанные с человеком. Именно названные мыслители заложили основы современных научных представлений о человеке как особом роде сущего, но их размышления о нем носили абстрактный, умозрительный, софистический характер, а конкретного человека никто пристально не изучал, объективных данных о человеке не было.
Несмотря на то, что ещё Протагор провозгласил: «Человек есть мера всех вещей, существующих и несуществующих», именно И.Кант был первым, кто утверждал следующее: человек — самый главный предмет науки, конечная цель науки — именно познание самого человека; более того, познание человека является важнейшим условием понимания мира в целом. Такой взгляд можно считать поворотным в науке, так как в то время более принятой была иная позиция: путь к познанию человека лежит через познание мира, познание мира есть условие познания человека. Кант
даже считал, что науку, которая станет изучать родовые признаки людей «как земных существ, одаренных разумом», стоило бы называть мироведением, «несмотря на то, что человек — только часть земных созданий». И все же науку, которая станет изучать человека как самостоятельный феномен, предметом которой станет сам человек, Кант назвал не мироведением, он дал ей другое название — антропология.
Итак, антропология — это специальная наука о человеке как сложном и чрезвычайно значительном феномене.
Антропология, по мнению Канта, должна была черпать знание из трех источников: из других (самых различных) наук; из художественной литературы; из практического общения исследователя с разными людьми, находящимися в разных обстоятельствах. Мы видим, таким образом, что антропология представлялась Канту особой — комплексной — сферой познания, интегрирующей разнообразную научную информацию и те знания, которые не укладываются в научные формулы, которые, с одной стороны, связаны со здравым смыслом, стереотипами, традициями, творческими способностями людей (что проявляется в
Источник
ТЕМА 1
Разработка педагогической антропологии как
самостоятельной области знания
С 1860-х гг. на Западе педагогическая антропология
стала разрабатываться как самостоятельная отрасль философского и
педагогического знания (Карл Шмидт и его школа). Одновременно педагогическая
антропология зародилась и в России (К.Д. Ушинский и его школа).
К.Д. Ушинский заложил основы специального изучения
человека как воспитуемого и воспитателя с целью согласовать педагогическую
теорию и практику с природой человека. Он вел педагогику к идеалу
антропологического универсализма. Все знание о человеке должно служить
фундаментом для педагогики – о душе, о теле, о человеческом общежитии.
В 1868 г. был опубликован первый, а в 1869 г. –
второй том произведения К.Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания:
опыт педагогической антропологии». Смерть прервала его труд в самый напряженный
момент творчества – завершения трилогии, не имевшей какого-либо аналога в
мировой педагогической литературе.
Ушинский был первым, выделившим воспитание как главный
фактор человеческого развития.
Синтез научных знаний о человеке нужен был Ушинскому не
только для доказательства могущественной силы воспитания. Такой синтез был
особенно необходим для нового подхода к самому развитию, взаимосвязь
физического, умственного и нравственного начал которого – движущие его
силы.
Подход к человеческому развитию с точки зрения воспитания
как главного фактора этого развития предполагает подход к самому воспитанию со
стороны внутренних законов человеческого развития.
Педагогическая антропология – научный подвиг Ушинского,
значение которого возрастает по мере прогресса науки и дела воспитания.
Вплоть до революции 1917 г. и некоторое время после нее
в нашей стране развивалась школа педагогов-антропологов и психологов,
последователей Ушинского. Яркими представителями ее были К.К. Сент-Илер,
М.И. Демков, П.Ф. Каптерев, В.А. Вагнер, А.Ф. Лазурский и
многие другие.
Специально разрабатывал антропологические основы воспитания
П.Ф. Лесгафт. В основу теоретической педагогики Лесгафт положил
антропологический принцип, целью которого было выяснение для педагога значения
личности ребенка как самой большой ценности.
Отечественный врач-психиатр Григорий Яковлевич Трошин
(1874–1938) опубликовал в 1915 г. фундаментальный двухтомный труд
«Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология нормальных и
ненормальных детей». В 1922 г. его выслали за границу, он жил и работал в
Праге. Педагогическая антропология Трошина обогатилась впоследствии
результатами его исследований по клинической психиатрии, нормальной психологии,
детской психопатологии, а также по психологии творчества.
Одновременно с педагогической антропологией в конце XIX –
начале ХХ вв. быстро развивалась педология – целостная и системная
область психологических и педагогических знаний, в которой ребенок изучается
комплексно и всесторонне.
Педология, называемая также в англо- и немецкоязычной
традиции «изучением развития детей» (child study, сhild development,
Kinderforschung), сложилась как научная дисциплина с устойчивым эмпирическим
основанием сравнительно поздно.
Истоки педологии восходят к сороковым годам XIX в.,
когда Чарльз Дарвин начал систематические наблюдения над развитием одного из
своих детей. Он собирал объективные данные о созревании девочки, анализировал
многочисленные проявления ее роста.
В 1882 г. подобное, но более сложное исследование «Душа
ребенка» опубликовал в Германии психофизиолог В.Т. Прейер, который имел многих
последователей.
Мировое влияние имела созданная в 1889 г. американским
специалистом в области педагогической психологии Г. Стенли Холлом
(1846–1924) первая педологическая лаборатория. С 1891 г. Г. Стенли
Холл стал издавать научный журнал «Педагогический семинарий», целиком
посвященный детской психологии и педагогике. Этот год принято считать годом
рождения педологии как науки.
Ее предметом стали: проблемы развития детей от рождения до
начала юности; психологические особенности детей, отличные от взрослых; природа
индивидуальных различий. В начале ХХ столетия педология приняла на вооружение
интеллектуальное тестирование и стала базой психолого-педагогического
консультирования.
Основные методы педологии как теории: наблюдение; опросы
детей, родственников, учителей и других взрослых, окружающих ребенка. Широкое
применение нашли также проективные тесты, а также тесты личности и тесты
интеллекта. В педологии разработаны многочисленные экспериментальные методики.
В нашей стране педология тщательно, очень скрупулезно
изучала социальные эмоции детей. В частности, М.Я. Басов (1892–1931) и его
сотрудники включали переживания в понимание поведения детей, изучаемого в его
социально-культурной и исторической обусловленности.
После запрещения педологии и истребления педологов в нашей
стране педагогике оставили только некие «связи» с другими науками о человеке.
Целостное и системное изучение объекта педагогики стало невозможным.
«Связь» – вещь туманная. Один исследователь
«связывается» больше, другой меньше. «Связь» – дело несистематическое.
Педагогика оставалась «бездетной». Ее уделом были ползучий
эмпиризм или голые спекуляции.
В несоциалистической части мира в XX в. проблема
человека и его образования становится эпицентром ожесточенных дискуссий и
главным параметром дифференциации педагогической практики и теории.
Вильгельм Дильтей, Мартин Бубер, Эрих Фромм, Отто Больнов,
если ограничиться немногими из примеров, взятыми из XX столетия, придавали
стимулы собственно педагогическому мышлению именно антропологией в том или ином
ее освещении.
Еще в начале 1920-х гг. Теодор Литт провозгласил
сущностью, а не материалом педагогического мышления историю человеческой души в
ее целостном понимании.
Сильный стимул к развитию педагогической антропологии в наше
время придал Отто Фридрих Больнов, внеся в нее мотивы простых жизненных проблем
реального существования людей, каждодневного бытия, страха, надежд, веры,
способов самоутверждения.
Колоссальный вклад в развитие педагогической антропологии внесли
в ХХ в. М. Монтессори, О. Декроли и З. Фрейд.
Психоанализ поставил себе целью проникнуть в удивительные
тайны человеческой природы с помощью неосознаваемых сексуальных переживаний
детства.
Развитие человека из ребенка представлено психоанализом не
только как труд, но еще и как жертва. Окультуривание биологических импульсов
требует от растущего человека мучительного вытеснения своих неизбывных и
страстных желаний.
Но тиранящие человека эротические и разрушительные
потребности не покидают его: даже будучи вытесненными из сознания и, казалось
бы, преодоленными личностью, они продолжают осуществлять свою невротизирующую
человека и притом тайную от него работу.
Современная педагогическая антропология оплодотворена также
и неофрейдизмом. Анне Фрейд, Мелани Кляйн, Эриху Фромму и Эрику Эриксону
удалось вписать импульсы, идущие от врожденной программы развития тела, в
сложный и реалистически мыслимый социальный и культурный контекст.
Во второй половине ХХ в. педагогическая антропология
как философия педагогики бурно развивается в Германии. Поныне актуальны
педагогико-антропологические идеи немецкого философа О. Финка (1905–1975),
особенно его концепция самоопределения личности.
На стыке философии и психологии весьма плодотворно работал
Ф. Лерш (1898–1972), представитель понимающей психологии и характерологии.
Основываясь на антропологических представлениях об
амбивалентности отношений человека с окружающим миром, Лерш дал ценную
классификацию мотивов поведения. Среди них – участие, стремление к
продуктивному творчеству, познавательные интересы, любовь, долг, художественные
потребности, метафизические потребности, религиозные искания.
Йоахим Риттер и его школа (О. Марквард, Г. Любе и
др.) показали, что науки о духе, т. е. искусство и гуманитарные
дисциплины, компенсируют двойственность человека в современной цивилизации,
открывают для него возможность индивидуализации. Но свершить это благое дело
науки о духе могут только через структуры образования, через школы и
университеты.
Поэтому образовательная работа общества, чтобы спасти
человечество от саморазрушения, должна превратиться в главное средство встречи
человека с лучшим в культуре мира, восстановить «единство исторической памяти»
с помощью лучшего в истории человечества.
С 1930-х гг. многие функции педагогической антропологии
в нашей стране взяла на себя педагогическая и возрастная психология.
Талантливые и смелые ученые – психологи Б.Г. Ананьев,
Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, философ
Э.В. Ильенков и другие – нашли педагогические принципы, основанные на
глубоком знании человеческой природы. Они несут в себе еще далеко не
использованный ценный и во многих отношениях новаторский материал.
Возможно, самое большое влияние на современную педологию и
педагогическую антропологию оказал Жан Пиаже (1896–1980, Швейцария), основатель
женевской школы генетической психологии.
Опираясь на прямые наблюдения и непосредственное
взаимодействие с детьми, Пиаже развивал теорию стадиального развития
способностей в детях. Он описал основные этапы научения в детстве и
характеризовал особенности восприятия ребенком себя и мира на каждой стадии его
умственного роста.
Педагогическая антропология в начале XXI в.
Проблематика современной педагогической антропологии
отличается беспрецедентной широтой.
Человек как воспитатель и воспитуемый изучается ныне в контекстах
разных стран, культур, в различные исторические эпохи. Во время войны и в годы
расцвета страны, на всех ступенях социальной лестницы.
Особенно плодотворно развивается педагогическая антропология
в Германии, США, Франции, Японии, Англии, Южной Корее. Среди большого числа
тем, которым посвящены исследования, книги и статьи, конференции и съезды по
педагогической антропологии, назовем лишь наиболее интенсивно разрабатываемые
мотивы.
Теория, концепции и методология педагогической антропологии.
Основа интегральной педагогической антропологии сегодня – типы отношений
человека к человеку и человечеству. Они рассматриваются в пространстве
жизнедеятельности, пространстве опыта и пространстве времени – с историческими
и систематическими примерами.
Педагогическая антропология становится общепризнанным
вместилищем фило- и онтогенетических (био- и культуросообразных) предпосылок
воспитания.
Изучаются эмпирические, интерпретационные и нормативные
аспекты педагогической антропологии.
Междисциплинарная природа педагогической антропологии.
Исследуются непосредственные связи между философской антропологией и
педагогикой. С позиций философской антропологии рассматривается место образования
в феномене человека.
Данные социальной и культурной антропологии привлекаются в
исследованиях проблем агрессивности детей и подростков. Изучается влияние
опасных игр, детективов и фильмов ужасов на становление жестокости в детях.
Педагогическая антропология предупреждает о недопустимости превращать зло
смерти, убийства и их раскрытие в игру.
Огромное внимание в современной педагогической антропологии
уделяется связям педагогики и политики. Изучается вечный замкнутый круг:
власть, воспитание, ребенок; ребенок, воспитание, власть.
Мировая художественная литература окончательно стала источником
антрополого-педагогических знаний о ребенке, его культуре и воспитании.
Прикладная педагогическая антропология характеризуется
эволюционным подходом к ребенку.
Бытие ребенка в экзистенциальном и феноменологическом
срезах. В последнее время появляются исследования, сопоставляющие наблюдения
над детьми с их восприятием собственной жизни, с их переживаемым бытием и его
осознанием.
Педагогическое человековедение занимается феноменологией
чувств, мышления и воли детей разного возраста.
Изучается роль самочувствия, здоровья и нездоровья в
развитии детей.
В центре внимания исследователей – детские радости и
огорчения. Счастье ребенка рассматривается как сложная педагогическая задача.
Удовольствия и восторги. Содержание счастья ребенка. Специфика детских радостей
в сопоставлении с радостями взрослых людей. Типы счастливых детей. Счастье,
удовольствие и суждение о них в их соотношении: рефлексия и довольство жизнью.
Уравновешенная, гармоничная жизнь ребенка: детская любовь, труд учения и
повседневные обязанности, игра и игры.
Детские неприятности, слезы и протесты. Настоящее горе:
потери и мучения. Смерть близких. Болезни близких. Отношение к смерти вообще и
своей – в частности. Страхи. Жестокое обращение с ребенком взрослых и
других детей. Болезни, физические недостатки. Весь страдальческий опыт детства.
Опасности для дальнейшей жизни, заключенные в страданиях ребенка. Психические
травмы.
Дурное обращение с детьми: запущенность, безнадзорность,
равнодушие, враждебность, жестокость. Беззащитность ребенка и открываемые им
способы самозащиты. Дети – жертвы садизма, половых извращений, грабежа,
шантажа и иных преступлений.
Среда и ребенок. Педагогическая антропология все больше
внимания уделяет влияниям непосредственной и более широкой культуры на
становление и развитие личности. Весь процесс научения и учения рассматривается
в культурном средовом контексте (обычаи, предрассудки, ценности, отношения,
ожидания).
Пути и способы приспособления ребенка к окружающему его миру
в зависимости от характера этого мира. Влияние детей на изменения среды.
Развитие детей и педагогические выводы из его изучения.
Характерен персонологический подход к развитию личности в современной
педагогической антропологии.
Глубоко изучаются способности ребенка, трудоспособность как
всеопределяющее созидательное качество. Ингибиторы трудоспособности: страхи,
лень, неудачи и т. д.
Особенности мышления у детей различного возраста и разного
опыта. Удовольствия и трудности мыслительного процесса. Ошибки и их значение.
Поведение, настроения, мотивы действий и бездействия ребенка.
Его ценности и отношения.
Добрые и злые интенции детей. Проявления доброго и злого в
ребенке. Их значение для дальнейшей жизни человека.
Педагогико-антропологическая теория Я-концепции.
Антропологические предпосылки новой культуры учения. Природа
учения. Учет отношений между ребенком, учителем и содержанием образования. Роль
противоречий в воспитании и обучении. Воспитание чувств. Саморазвитие. Влияние
школы на ребенка с целостных психофизиологических позиций. Последовательное,
систематичное и строгое изучение механизмов, по которым в школе убивают радость
и счастье учиться.
Человек как воспитатель. Роль любви в становлении личности
ребенка.
Учитель и обучение. Пробуждение внутреннего видения,
интуиция учителя в классной комнате.
Педагогическая терапия. В конце XX – начале XXI вв.
быстро развивается педагогическая педиатрия, или педиатрия поведения, –
комплексная теория и прикладное знание о педагогических болезнях и их лечении.
Педиатрия поведения изначально строится на базе педологии и педагогической
антропологии (Марк Борнштейн, Дженис Л. Женевро, Уильям Б. Кэрей и
др.).
Таким образом, педагогическая антропология вступила в
XXI в. вполне сложившейся и весьма широкой междисциплинарной областью
знания. При всем разбросе наличных дефиниций, категорий и понятий
педагогической антропологии в ней ясно различим специфический предмет –
основная проблематика, источники и методы научной разработки.
Современная педагогическая антропология – не только
теоретическая, но и прикладная научная дисциплина. Ее материалы и выводы имеют
непосредственный выход в широкую педагогическую практику.
Источник