Развитие памяти аутичного ребенка

Илюхина Мария Игоревна
Статья «Развитие у ребенка с РДА внимания, памяти и мыслительной деятельности.»

Нарушение взаимодействия психических функций у аутичного ребенка проявляется наиболее специфично при формировании мышления.

В дошкольном возрасте наиболее яркой моделью деятельности, в которой проявляются особенности интеллектуального развития, является игровая. Исследования игрового поведения детей с РДА показали, что, в отличие от здоровых детей, которые перед началом игры проводили активную ориентировку в игрушках, исследовали их функции, предпочитали игрушки специализированные, дающие возможность производить более сложные предметные действия, аутичные дети были малоактивны как в ориентировке среди игрушек, так и в их использовании. Они предпочитали неспециализированные игрушки (яркие кубики, бусы и т. д., а из специализированных – наиболее простые, не предполагающие сложных предметных действий. Неспециализированные игрушки в их спонтанной игре оказывались аффективно значимыми.Часто в качестве игрушек использовались бытовые предметы: водопроводные краны, бумажки, тряпочки и т. д. Обращало внимание тяготение к неоформленным материалам (песку, воде, интерес к простым физическим эффектам, получаемым при действиях с предметами (скрип дверей, шум воды, шуршание бумаги, «зайчик» от зеркала и т. д.). Наблюдалось значительно больше манипуляций как адекватных, так особенно неадекватных, и значительно меньше предметных действий, чем в игре здоровых детей. Часто отмечалось преобладание речевых действий о кормлении кукол, укладывании их спать, постройке дома и т. д. В спонтанных играх-фантазиях действия с игрушкой нередко вообще отсутствовали; она находилась в руках или лежала рядом, а весь сюжет разыгрывался только в вербальном плане. Однако эти же дети могли в игре производить и сложные предметные действия, целью которых являлось всего лишь получение простых физических эффектов.

Развитие внимания, памяти и мыслительной деятельности ребенка дошкольного возраста – важнейшая составная часть его общего психического развития. Речевая деятельность формируется и функционирует в тесной связи со всеми психическими процессами, протекающими в сенсорной, интеллектуальной, эмоционально-волевой сферах.

Устойчивое внимание играет важную роль в познании ребенком окружающей действительности и во всей его практической деятельности. Наиболее четко и отчетливо воспринимается и запоминается ребенком то, что больше всего затронуло его эмоционально, что было ему интересно. В дошкольном возрасте дети впервые начинают управлять своим вниманием, сознательно направлять его на определенные предметы, явления, фиксироваться на них. В этом случае организующее начало принадлежит речи. Детей следует приучать слушать, слышать, выполнять задание на основе словесной инструкции.

Играя с аутичным ребенком, необходимо постоянно наблюдать, как долго он может сосредоточиться на определенном объекте, удержать в поле активного внимания одновременно несколько объектов, а также, в какой ситуации у него происходит переключение, распределение внимания, его потеря.

Предлагаемые упражнения можно проводить как с группой детей, так и индивидуально.

Упражнение 1. На столе знакомые игрушки. Дети проговаривают названия этих игрушек, воспитатель уточняет. Затем ребенку предлагают закрыть глаза или повернуться спиной к столу. В это время воспитатель убирает одну игрушку (потом можно убирать по две, три игрушки). Открыв глаза, ребенок должен посмотреть и ответить, какую игрушку убрали со стола.Правильный ответ обязательно поощряется: ребенок получает фишку, картинку.

Упражнение 2. На столе 2–4 знакомые ребенку игрушки. Дети называют их, внимательно рассматривают, запоминают. Одному из детей предлагают стать спиной к столу, добавляют еще одну игрушку. Ребенок поворачивается лицом к столу и называет, какая игрушка появилась.

Упражнение 3. На столе 2–4 знакомые ребенку игрушки. Ребенку дается время внимательно их рассмотреть. Потом игрушки убираются, а ребенок должен по памяти воспроизвести, какие игрушки стояли на столе.

Такое же упражнение можно провести и с картинками. Только следует учесть, что детям с низким уровнем речевого развития гораздо легче работать с игрушками, так как они им больше нравятся и создают эмоциональный настрой.

Упражнение 4. Воспитатель называет ряд слов, а ребенок раскладывает на наборном полотне картинки, соответствующие этим словам (Приложение 8).

В процессе любой деятельности необходимо помнить о развитии внимания аутичного ребенка, т. е. развивать его способность к произвольному сосредоточению и все более дли тельному удержанию внимания на совместной со взрослым деятельности. Эту работу на «объединение внимания» со взрослым необходимо начинать, используя любую возможность непроизвольного сосредоточения ребенка: необходимо прибегать к приятной для ребенка сенсорной стимуляции или подключаться к его аутостимуляции, эмоционально комментируя совместные действия (например, дать возможность ребенку брызгать водой или краской на лист бумаги и говорить, что это «дождь»; крутить волчком,приговаривая: «Полетел, полетел вертолет», читать подходящее по смыслу стихотворение и т. д.).

Когда осуществляется эмоциональное комментирование всех действий ребенка, включая аутостимуляцию, то одна из целей – сосредоточить внимание ребенка на том, что он де лает. Это попытка вывести их из разряда аутостимуляции, сделать произвольными, осознаваемыми, используя непроизвольное внимание ребенка, который смотрит в окно, комментируя то, что происходит за окном, фиксировать с ним общее внимание на картинке в книжке, которую он разглядывает, эмоционально ее комментируя.

И в игре, и в процессе обучения ребенка, занимаясь с ним за столом, педагог ориентируется на его непроизвольное внимание, добиваясь фиксации, объединения с ним внимания на одной и той же деятельности. Добившись этого с помощью прият ной для ребёнка сенсорной стимуляции и подходящего эмоционального комментария, необходимо пытаться растянуть момент совместного внимания. В этом помогают организация стереотипа учебного занятия, продуманный (иногда экспромт) сюжет. Развитие сюжета, игровой сюжетный комментарий очень помогают при обучении аутичного ребенка, развитие сюжета помогает растягивать, увеличивать во времени его внимание. Если не просто строить домик из конструктора, а делать его, приговаривая, что «в нем будет жить маленькая собачка, там ей будет тепло и уютно, сделаем ей подстилку и положим в домик, слепим чашку для воды и миску для еды, там появятся маленькие щенки» и т. д., тем самым можно добиться более длительного сосредоточения ребенка на занятии, осмысления им задания.

Развитие сюжета обеспечивает развитие внимания ребенка; ориентация на его интересы, эмоциональное обыгрывание деталей сюжета дают возможность совместной деятельности, совместного внимания. На последующих занятиях ребенок сам начинает или требует начала уже знакомой, совместной со взрослым деятельности. Так постепенно отрабатывается произвольное внимание ребенка, формируется его произвольное поведение в целом.

Однако практически любое обучающее занятие с аутичным ребенком должно ориентироваться в первую очередь на возможности его непроизвольного внимания, не произвольного сосредоточения. Если с самого начала взрослый будет добиваться от ребенка выполнения своей инструкции, даже очень простой, но требующей его произвольного сосредоточения, или задавать прямые вопросы, также требующие его произвольного внимания, сформируется стойкий негативизм ребенка по отношению к занятиям, так как произвольное сосредоточение очень сложно для него. Напротив, можно достаточно быстро продвигаться в освоении любых навыков, можно многому научить аутичного ребенка, ориентируясь на его непроизвольное внимание, а функция произвольности будет постепенно отрабатываться на занятиях.

Также необходимо уделить внимание развитию восприятия и памяти. Предпосылки развития этих функций у аутичного ребенка абсолютно сохранны. Более того, часто эти дети обладают способностью к моментальному восприятию и запоминанию сложных объектов и конструкций, запоминают длинные стихотворные тексты, а затем цитируют их, могут удивить родителей воспоминаниями о событии многолетней давности, на которое ребе нок, как казалось, не обратил никакого внимания. Однако при этом он не может опознать и назвать простой предмет или его изображение на картинке. Педагогу, работающему с аутичным ребенком, приходится учитывать, что самая простая информация часто не воспринимается им и не запоминается, если она специально не обыграна, не привязана по смыслу к тому, что его интересует.

Работая над развитием знаний ребенка об окружающем мире, надо учитывать, что информация о форме, цвете, размере предметов, различного рода классификации, типы, виды объектов, существ и явлений природы, различные схемы (т. е. информация, организованная по какому-то формальному признаку) – это все воспринимается и запоминается аутичными детьми достаточно легко, часто становясь предметом специальною пристрастия. Гораздо сложнее донести информацию о том, как уст роена жизнь в семье, как родные и близкие люди относятся друг к другу, заботятся друг о друге, почему есть правила, которые необходимо выполнять, и т. п. Для этого можно рисовать ребенку истории о нем и его семье, о том, что он делал, когда был совсем маленьким, можно героем такого рассказа сделать не самого ребенка, а его любимый персонаж. Главное – помочь ему научиться воспринимать и запоминать не только отдельные свойства объектов, схемы, категории, но и временные последовательности событий, их смысловую связь, обусловленность человеческими отношениями.

Можно сказать, что аутичному ребенку не нужны специальные занятия по развитию восприятия и памяти, но так же, как на каждом занятии постепенно вырабатывается его произвольное внимание, так же и фактически теми же способами формируется произвольность, осознанность восприятия и произвольность запоминания и воспроизведения информации.Этой цели могут служить следующие приемы: подбирать материалы и сами задания в соответствии с интересами и пристрастиями ребенка; использовать эмоционально-смысловой комментарий, он должен быть сюжетным; последовательность видов деятельности в ходе каждого занятия должна быть строго определенной.

Источник

ример

Даша М. знала наизусть все сказки, которые читала ей мать, и успешно их воспроизводила, перелистывая страницы знакомых книг. Родители девочки были

убеждены, что она умеет читать. В кабинете психолога девочке было предложено прочитать незнакомую ей книжку, чего ей сделать не удалось. Экспериментально-

психологическое исследование показало достаточно высокий уровень развития слухоречевой памяти у девочки. Предъявляемые десять слов девочка полностью воспроизвела после второго предъявления, причем в такой же последовательности.

Высокие показатели механической памяти у детей с аутизмом, вероятнее всего, обусловлены двумя факторами. Первая причина состоит в нарушении межфункциональных взаимодействий, которое проявляется в автономном развитии отдельных психических функций. Вторая — в том, что у детей с аутизмом слово

находится за пределами семантического поля и не связано с конкретным предметом. Особенно наглядно это проявлялось в экспериментах на опосредованное запоминание.

Пример

К двенадцати предъявляемым словам Даша по смыслу отобрала только восемь картинок, однако она правильно вспомнила все слова. Например, к слову небо девочка

отобрала картинку лошадь, хотя можно было отобрать картинки по смыслу, например, воздушный шар, самолет, космический корабль. У здоровых детей таких особенностей не наблюдается: каждый ребенок соотносит запоминаемое слово с предметом по смыслу.

Ж. Буше ставит на первый план несколько иные причины нарушений памяти у детей и подростков с аутизмом. С одной стороны, это недоразвитие обобщений, с другой стороны — ограниченный социальный опыт ребенка [Boucher, 1981].

Негативное влияние на развитие памяти у детей с аутизмом оказывает также общий дефицит психической активности, что проявляется в нарушении динамики мнемических процессов.

Некоторые авторы отмечают слабую память детей с аутизмом на лица, что, на наш взгляд, совершенно не так. Дети с аутизмом хорошо запоминают лица ранее знакомых людей, особенно эмоционально для них значимых. Так, мы специально показали пациентам фотографии детей из их психокоррекцион-ной группы спустя пять лет после окончания занятий. Оказалось, что большинство детей правильно могут назвать по имени всех членов группы.

Пример

Лет двадцать назад я занималась с 5-летним мальчиком, страдающим ранним детским аутизмом (вторая группа по классификации О. С. Никольской). Случайно

встретив его с матерью на улице, я не узнала их. Молодой человек, улыбаясь, ринулся ко мне, потянул меня за руку. Лишь в разговоре с мамой я выяснила, что он мой бывший пациент, с которым я занималась очень давно, работая в поликлинике.

Многие авторы отмечают высокий уровень памяти на числа у детей, страдающих аутизмом. Если здоровый школьник может в среднем повторить приблизительно семь чисел, то страдающие аутизмом дети с относительно нормальным развитием речи могут одновременно запомнить более десяти цифр в строке [Boucher, Warrington, 1976; Boucher, 1981].

Б. Хермелин и Н. О’Коннор [Hermelin, O’Connor, 1970] в своих исследованиях показали, что подростки с аутизмом так же хорошо запоминают более десяти не

связанных по смыслу слов (например, «ложка», «автомобиль», «солнце», «корова», «дерево» и пр.). Авторы обратили внимание на то, что здоровые подростки лучше воспроизводят слова из начала списка, а дети с аутизмом — из конца списка. Тенденцию лучше запоминать слова из начала списка авторы связывают с эффектом новизны, а из конца — с эффектом (влиянием) первенства. Если при назывании слов экспериментатором пауза между ними составляла 30 секунд и более, то объем воспроизведенных слов у подростков с аутизмом уменьшался. Авторы обратили внимание также на то, что подростки с аутизмом лучше воспроизводили звуки, чем слова. Например, когда экспериментатор предлагал им запомнить предложение из 11 слов, эффективность воспроизведения у подростков с аутизмом была ниже, чем у здоровых. Таким образом, у детей, страдающих аутизмом, наблюдается достаточно высокий уровень развития механической памяти, но отмечаются нарушения динамики мнемических процессов и недостаток развития логической памяти.

Особенности зрительного восприятия у детей с РДА (продолжение) – предыдущая | следующая – Глава 7. ОСОБЕННОСТИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО И РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С АУТИЗМОМ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

ОГЛАВЛЕНИЕ

консультация психолога детям, подросткам, взрослым

Источник

Сорок четыре страницы текста ребенок пересказывает наизусть

Мы уже давно с мужем заметили, что наш сын обладает феноменальной памятью. Свое умение он проявляет не ординарно. Приведу несколько примеров, чтобы Вам было понятнее.

Сходили с сыном в магазин, пришли домой, разбираем продукты, и он каждый раз спрашивает меня:

— Сколько стоит сметана?

— Не помню, Коля

— 60 — отвечает мне ребенок.

— Сколько стоит этот чай? — снова спрашивает сын

— Ну не помню я

— 123

И он может перечислить стоимость всех продуктов, которые мы купили, хоть по чеку сверяй. Все верно. Эту особенность он стал проявлять после того, как выучил цифры, а цифры сын знает все.

Начало сказки (33стр.)

Конец сказки (77стр.)

Так же у сына хорошая память на тексты, объёмные и большие. Он без труда запоминает такие сказки, как «Три поросенка» (не сокращенный вариант) или «Лягушку- путешественницу и т.д. А уж про четверостишья или стихи я и не говорю, мне достаточно прочитать стихотворение пару раз, чтобы он его запомнил.

Еще сын замечает разные мелкие детали, и может с точностью их описать и рассказать где видел, если они его заинтересовали.

И всё было бы превосходно, если бы не одно НО! Свою феноменальную память он проявляет при условии, что ему интересно. Вот он увлекся цифрами и счётом, он ходил за мной и требовал, чтобы я его учила. Запомнил он всё это очень быстро и теперь поражает наших знакомых своим умом.

Про пересказ сказок тоже самое, если сказка, стихотворение ему понравились, он её запомнит и начнёт мне рассказывать сам, примерно после трёх прочтений дословно, при этом (я проверяла), он понимает суть и отвечает на вопросы по тексту, поэтому это не эхолалия. Но если ему не понравилось, не зацепило, то он не только не запоминает, но и может протестовать.

Поэтому я делаю вывод, что память у ребёнка выборочная, если бы было наоборот, то мне не пришлось бы сидеть над ним часами и учить, например, правильное применение местоимений или времена года, а вот название планет и их расположение от Солнца ребёнок выучил за один вечер. В занятиях, которые сыну не по душе мне необходимо найти для него сильную мотивацию или заинтересовать.

Почему у детей с аутизмом хорошая память?

Я встречала в литературе и разных статьях утверждение что: «да, действительно, такое бывает, конечно, не у всех детей с аутизмом, но у некоторых это встречается.»

Объясняют это так:

Ребёнок с аутизмом использует зрительные каналы восприятия, у него они сильнее, чем у обычного человека, поэтому он запоминает картинки, а к ним идёт уже приложением речь, вспоминая картинки, он вспоминает речь, и повторяет её. Сюда же можно отнести метод Домана и ответить на вопрос: почему он так хорошо помогает.

Ещё утверждают, что у аутистов хорошо развита механическая память, при этом идёт снижение логической памяти. Приведу пример одного эксперимента на опосредованное запоминание:

«Девочке с аутизмом продиктовали 12 слов, к ним необходимо подобрать картинки, которые подходят по смыслу. Девочка правильно по смыслу подобрала только восемь картинок ( пример ошибки: к слову небо она подобрала лошадь, хотя варианты были такими: шар, ракета, облако), зато все слова, которые ей продиктовали, она запомнила и пересказала, в той же последовательности.

А здоровый ребёнок запомнил не все слова, но зато правильно подобрал к ним картинки по смыслу.»

Вот такую интересную особенность я рассмотрела в своем ребенке, а связана ли она с аутизмом, никак не пойму, потому что чистого аутизма у ребёнка нет ( со слов психиатра, зацепило краешком), и есть аутичные черты, которые ставят врачи. А может и у всех детей такая память…

———-

Подписывайтесь на канал, ставьте лайки, если статья была Вам интересна. Спасибо, что читаете!

Источник

Ðàçâèòèå ó ðåáåíêà ñ ÐÄÀ âíèìàíèÿ, ïàìÿòè è ìûñëèòåëüíîé äåÿòåëüíîñòè

Íàðóøåíèå âçàèìîäåéñòâèÿ ïñèõè÷åñêèõ ôóíêöèé ó àóòè÷íîãî ðåáåíêà ïðîÿâëÿåòñÿ íàèáîëåå ñïåöèôè÷íî ïðè ôîðìèðîâàíèè ìûøëåíèÿ.

Â äîøêîëüíîì âîçðàñòå íàèáîëåå ÿðêîé ìîäåëüþ äåÿòåëüíîñòè, â êîòîðîé ïðîÿâëÿþòñÿ îñîáåííîñòè èíòåëëåêòóàëüíîãî ðàçâèòèÿ, ÿâëÿåòñÿ èãðîâàÿ. Èññëåäîâàíèÿ èãðîâîãî ïîâåäåíèÿ äåòåé ñ ÐÄÀ ïîêàçàëè, ÷òî, â îòëè÷èå îò çäîðîâûõ äåòåé, êîòîðûå ïåðåä íà÷àëîì èãðû ïðîâîäèëè àêòèâíóþ îðèåíòèðîâêó â èãðóøêàõ, èññëåäîâàëè èõ ôóíêöèè, ïðåäïî÷èòàëè èãðóøêè ñïåöèàëèçèðîâàííûå, äàþùèå âîçìîæíîñòü ïðîèçâîäèòü áîëåå ñëîæíûå ïðåäìåòíûå äåéñòâèÿ, àóòè÷íûå äåòè áûëè ìàëîàêòèâíû êàê â îðèåíòèðîâêå ñðåäè èãðóøåê, òàê è â èõ èñïîëüçîâàíèè. Îíè ïðåäïî÷èòàëè íåñïåöèàëèçèðîâàííûå èãðóøêè (ÿðêèå êóáèêè, áóñû è ò. ä.), à èç ñïåöèàëèçèðîâàííûõ íàèáîëåå ïðîñòûå, íå ïðåäïîëàãàþùèå ñëîæíûõ ïðåäìåòíûõ äåéñòâèé. Íåñïåöèàëèçèðîâàííûå èãðóøêè â èõ ñïîíòàííîé èãðå îêàçûâàëèñü àôôåêòèâíî çíà÷èìûìè. ×àñòî â êà÷åñòâå èãðóøåê èñïîëüçîâàëèñü áûòîâûå ïðåäìåòû: âîäîïðîâîäíûå êðàíû, áóìàæêè, òðÿïî÷êè è ò. ä. Îáðàùàëî âíèìàíèå òÿãîòåíèå ê íåîôîðìëåííûì ìàòåðèàëàì (ïåñêó, âîäå), èíòåðåñ ê ïðîñòûì ôèçè÷åñêèì ýôôåêòàì, ïîëó÷àåìûì ïðè äåéñòâèÿõ ñ ïðåäìåòàìè (ñêðèï äâåðåé, øóì âîäû, øóðøàíèå áóìàãè, «çàé÷èê» îò çåðêàëà è ò. ä.). Íàáëþäàëîñü çíà÷èòåëüíî áîëüøå ìàíèïóëÿöèé êàê àäåêâàòíûõ, òàê îñîáåííî íåàäåêâàòíûõ, è çíà÷èòåëüíî ìåíüøå ïðåäìåòíûõ äåéñòâèé, ÷åì â èãðå çäîðîâûõ äåòåé. ×àñòî îòìå÷àëîñü ïðåîáëàäàíèå ðå÷åâûõ äåéñòâèé î êîðìëåíèè êóêîë, óêëàäûâàíèè èõ ñïàòü, ïîñòðîéêå äîìà è ò. ä. Â ñïîíòàííûõ èãðàõ-ôàíòàçèÿõ äåéñòâèÿ ñ èãðóøêîé íåðåäêî âîîáùå îòñóòñòâîâàëè; îíà íàõîäèëàñü â ðóêàõ èëè ëåæàëà ðÿäîì, à âåñü ñþæåò ðàçûãðûâàëñÿ òîëüêî â âåðáàëüíîì ïëàíå. Îäíàêî ýòè æå äåòè ìîãëè â èãðå ïðîèçâîäèòü è ñëîæíûå ïðåäìåòíûå äåéñòâèÿ, öåëüþ êîòîðûõ ÿâëÿëîñü âñåãî ëèøü ïîëó÷åíèå ïðîñòûõ ôèçè÷åñêèõ ýôôåêòîâ.

Ðàçâèòèå âíèìàíèÿ, ïàìÿòè è ìûñëèòåëüíîé äåÿòåëüíîñòè ðåáåíêà äîøêîëüíîãî âîçðàñòà âàæíåéøàÿ ñîñòàâíàÿ ÷àñòü åãî îáùåãî ïñèõè÷åñêîãî ðàçâèòèÿ. Ðå÷åâàÿ äåÿòåëüíîñòü ôîðìèðóåòñÿ è ôóíêöèîíèðóåò â òåñíîé ñâÿçè ñî âñåìè ïñèõè÷åñêèìè ïðîöåññàìè, ïðîòåêàþùèìè â ñåíñîðíîé, èíòåëëåêòóàëüíîé, ýìîöèîíàëüíî-âîëåâîé ñôåðàõ.

Óñòîé÷èâîå âíèìàíèå èãðàåò âàæíóþ ðîëü â ïîçíàíèè ðåáåíêîì îêðóæàþùåé äåéñòâèòåëüíîñòè è âî âñåé åãî ïðàêòè÷åñêîé äåÿòåëüíîñòè. Íàèáîëåå ÷åòêî è îò÷åòëèâî âîñïðèíèìàåòñÿ è çàïîìèíàåòñÿ ðåáåíêîì òî, ÷òî áîëüøå âñåãî çàòðîíóëî åãî ýìîöèîíàëüíî, ÷òî áûëî åìó èíòåðåñíî. Â äîøêîëüíîì âîçðàñòå äåòè âïåðâûå íà÷èíàþò óïðàâëÿòü ñâîèì âíèìàíèåì, ñîçíàòåëüíî íàïðàâëÿòü åãî íà îïðåäåëåííûå ïðåäìåòû, ÿâëåíèÿ, ôèêñèðîâàòüñÿ íà íèõ. Â ýòîì ñëó÷àå îðãàíèçóþùåå íà÷àëî ïðèíàäëåæèò ðå÷è. Äåòåé ñëåäóåò ïðèó÷àòü ñëóøàòü, ñëûøàòü, âûïîëíÿòü çàäàíèå íà îñíîâå ñëîâåñíîé èíñòðóêöèè.

Èãðàÿ ñ àóòè÷íûì ðåáåíêîì, íåîáõîäèìî ïîñòîÿííî íàáëþäàòü, êàê äîëãî îí ìîæåò ñîñðåäîòî÷èòüñÿ íà îïðåäåëåííîì îáúåêòå, óäåðæàòü â ïîëå àêòèâíîãî âíèìàíèÿ îäíîâðåìåííî íåñêîëüêî îáúåêòîâ, à òàêæå, â êàêîé ñèòóàöèè ó íåãî ïðîèñõîäèò ïåðåêëþ÷åíèå, ðàñïðåäåëåíèå âíèìàíèÿ, åãî ïîòåðÿ.

Ïðåäëàãàåìûå óïðàæíåíèÿ ìîæíî ïðîâîäèòü êàê ñ ãðóïïîé äåòåé, òàê è èíäèâèäóàëüíî.

Óïðàæíåíèå 1. Íà ñòîëå çíàêîìûå èãðóøêè. Äåòè ïðîãîâàðèâàþò íàçâàíèÿ ýòèõ èãðóøåê, âîñïèòàòåëü óòî÷íÿåò. Çàòåì ðåáåíêó ïðåäëàãàþò çàêðûòü ãëàçà èëè ïîâåðíóòüñÿ ñïèíîé ê ñòîëó. Â ýòî âðåìÿ âîñïèòàòåëü óáèðàåò îäíó èãðóøêó (ïîòîì ìîæíî óáèðàòü ïî äâå, òðè èãðóøêè). Îòêðûâ ãëàçà, ðåáåíîê äîëæåí ïîñìîòðåòü è îòâåòèòü, êàêóþ èãðóøêó óáðàëè ñî ñòîëà. Ïðàâèëüíûé îòâåò îáÿçàòåëüíî ïîîùðÿåòñÿ: ðåáåíîê ïîëó÷àåò ôèøêó, êàðòèíêó.

Óïðàæíåíèå 2. Íà ñòîëå 24 çíàêîìûå ðåáåíêó èãðóøêè. Äåòè íàçûâàþò èõ, âíèìàòåëüíî ðàññìàòðèâàþò, çàïîìèíàþò. Îäíîìó èç äåòåé ïðåäëàãàþò ñòàòü ñïèíîé ê ñòîëó, äîáàâëÿþò åùå îäíó èãðóøêó. Ðåáåíîê ïîâîðà÷èâàåòñÿ ëèöîì ê ñòîëó è íàçûâàåò, êàêàÿ èãðóøêà ïîÿâèëàñü.

Óïðàæíåíèå 3. Íà ñòîëå 24 çíàêîìûå ðåáåíêó èãðóøêè. Ðåáåíêó äàåòñÿ âðåìÿ âíèìàòåëüíî èõ ðàññìîòðåòü. Ïîòîì èãðóøêè óáèðàþòñÿ, à ðåáåíîê äîëæåí ïî ïàìÿòè âîñïðîèçâåñòè, êàêèå èãðóøêè ñòîÿëè íà ñòîëå.

Òàêîå æå óïðàæíåíèå ìîæíî ïðîâåñòè è ñ êàðòèíêàìè. Òîëüêî ñëåäóåò ó÷åñòü, ÷òî äåòÿì ñ íèçêèì óðîâíåì ðå÷åâîãî ðàçâèòèÿ ãîðàçäî ëåã÷å ðàáîòàòü ñ èãðóøêàìè, òàê êàê îíè èì áîëüøå íðàâÿòñÿ è ñîçäàþò ýìîöèîíàëüíûé íàñòðîé.

Óïðàæíåíèå 4. Âîñïèòàòåëü íàçûâàåò ðÿä ñëîâ, à ðåáåíîê ðàñêëàäûâàåò íà íàáîðíîì ïîëîòíå êàðòèíêè, ñîîòâåòñòâóþùèå ýòèì ñëîâàì (Ïðèëîæåíèå 8).

Â ïðîöåññå ëþáîé äåÿòåëüíîñòè íåîáõîäèìî ïîìíèòü î ðàçâèòèè âíèìàíèÿ àóòè÷íîãî ðåáåíêà, ò. å. ðàçâèâàòü åãî ñïîñîáíîñòü ê ïðîèçâîëüíîìó ñîñðåäîòî÷åíèþ è âñå áîëåå äëè òåëüíîìó óäåðæàíèþ âíèìàíèÿ íà ñîâìåñòíîé ñî âçðîñëûì äåÿòåëüíîñòè. Ýòó ðàáîòó íà «îáúåäèíåíèå âíèìàíèÿ» ñî âçðîñëûì íåîáõîäèìî íà÷èíàòü, èñïîëüçóÿ ëþáóþ âîçìîæíîñòü íåïðîèçâîëüíîãî ñîñðåäîòî÷åíèÿ ðåáåíêà: íåîáõîäèìî ïðèáåãàòü ê ïðèÿòíîé äëÿ ðåáåíêà ñåíñîðíîé ñòèìóëÿöèè èëè ïîäêëþ÷àòüñÿ ê åãî àóòîñòèìóëÿöèè, ýìîöèîíàëüíî êîììåíòèðóÿ ñîâìåñòíûå äåéñòâèÿ (íàïðèìåð, äàòü âîçìîæíîñòü ðåáåíêó áðûçãàòü âîäîé èëè êðàñêîé íà ëèñò áóìàãè è ãîâîðèòü, ÷òî ýòî «äîæäü»; êðóòèòü âîë÷êîì, ïðèãîâàðèâàÿ: «Ïîëåòåë, ïîëåòåë âåðòîëåò», ÷èòàòü ïîäõîäÿùåå ïî ñìûñëó ñòèõîòâîðåíèå è ò. ä.).

Êîãäà îñóùåñòâëÿåòñÿ ýìîöèîíàëüíîå êîììåíòèðîâàíèå âñåõ äåéñòâèé ðåáåíêà, âêëþ÷àÿ àóòîñòèìóëÿöèþ, òî îäíà èç öåëåé ñîñðåäîòî÷èòü âíèìàíèå ðåáåíêà íà òîì, ÷òî îí äå ëàåò. Ýòî ïîïûòêà âûâåñòè èõ èç ðàçðÿäà àóòîñòèìóëÿöèè, ñäåëàòü ïðîèçâîëüíûìè, îñîçíàâàåìûìè, èñïîëüçóÿ íåïðîèçâîëüíîå âíèìàíèå ðåáåíêà, êîòîðûé ñìîòðèò â îêíî, êîììåíòèðóÿ òî, ÷òî ïðîèñõîäèò çà îêíîì, ôèêñèðîâàòü ñ íèì îáùåå âíèìàíèå íà êàðòèíêå â êíèæêå, êîòîðóþ îí ðàçãëÿäûâàåò, ýìîöèîíàëüíî åå êîììåíòèðóÿ.

È â èãðå, è â ïðîöåññå îáó÷åíèÿ ðåáåíêà, çàíèìàÿñü ñ íèì çà ñòîëîì, ïåäàãîã îðèåíòèðóåòñÿ íà åãî íåïðîèçâîëüíîå âíèìàíèå, äîáèâàÿñü ôèêñàöèè, îáúåäèíåíèÿ ñ íèì âíèìàíèÿ íà îäíîé è òîé æå äåÿòåëüíîñòè. Äîáèâøèñü ýòîãî ñ ïîìîùüþ ïðèÿò íîé äëÿ ðåá¸íêà ñåíñîðíîé ñòèìóëÿöèè è ïîäõîäÿùåãî ýìîöèîíàëüíîãî êîììåíòàðèÿ, íåîáõîäèìî ïûòàòüñÿ ðàñòÿíóòü ìîìåíò ñîâìåñòíîãî âíèìàíèÿ. Â ýòîì ïîìîãàþò îðãàíèçàöèÿ ñòåðåîòèïà ó÷åáíîãî çàíÿòèÿ, ïðîäóìàííûé (èíîãäà ýêñïðîìò) ñþæåò. Ðàçâèòèå ñþæåòà, èãðîâîé ñþæåòíûé êîììåíòàðèé î÷åíü ïîìîãàþò ïðè îáó÷åíèè àóòè÷íîãî ðåáåíêà, ðàçâèòèå ñþæåòà ïîìîãàåò ðàñòÿãèâàòü, óâåëè÷èâàòü âî âðåìåíè åãî âíèìàíèå. Åñëè íå ïðîñòî ñòðîèòü äîìèê èç êîíñòðóêòîðà, à äåëàòü åãî, ïðèãîâàðèâàÿ, ÷òî «â íåì áóäåò æèòü ìàëåíüêàÿ ñîáà÷êà, òàì åé áóäåò òåïëî è óþòíî, ñäåëàåì åé ïîäñòèëêó è ïîëîæèì â äîìèê, ñëåïèì ÷àøêó äëÿ âîäû è ìèñêó äëÿ åäû, òàì ïîÿâÿòñÿ ìàëåíüêèå ùåíêè» è ò. ä., òåì ñàìûì ìîæíî äîáèòüñÿ áîëåå äëèòåëüíîãî ñîñðåäîòî÷åíèÿ ðåáåíêà íà çàíÿòèè, îñìûñëåíèÿ èì çàäàíèÿ.

Ðàçâèòèå ñþæåòà îáåñïå÷èâàåò ðàçâèòèå âíèìàíèÿ ðåáåíêà; îðèåíòàöèÿ íà åãî èíòåðåñû, ýìîöèîíàëüíîå îáûãðûâàíèå äåòàëåé ñþæåòà äàþò âîçìîæíîñòü ñîâìåñòíîé äåÿòåëüíîñòè, ñîâìåñòíîãî âíèìàíèÿ. Íà ïîñëåäóþùèõ çàíÿòèÿõ ðåáåíîê ñàì íà÷èíàåò èëè òðåáóåò íà÷àëà óæå çíàêîìîé, ñîâìåñòíîé ñî âçðîñëûì äåÿòåëüíîñòè. Òàê ïîñòåïåííî îòðàáàòûâàåòñÿ ïðîèçâîëüíîå âíèìàíèå ðåáåíêà, ôîðìèðóåòñÿ åãî ïðîèçâîëüíîå ïîâåäåíèå â öåëîì.

Îäíàêî ïðàêòè÷åñêè ëþáîå îáó÷àþùåå çàíÿòèå ñ àóòè÷íûì ðåáåíêîì äîëæíî îðèåíòèðîâàòüñÿ â ïåðâóþ î÷åðåäü íà âîçìîæíîñòè åãî íåïðîèçâîëüíîãî âíèìàíèÿ, íå ïðîèçâîëüíîãî ñîñðåäîòî÷åíèÿ. Åñëè ñ ñàìîãî íà÷àëà âçðîñëûé áóäåò äîáèâàòüñÿ îò ðåáåíêà âûïîëíåíèÿ ñâîåé èíñòðóêöèè, äàæå î÷åíü ïðîñòîé, íî òðåáóþùåé åãî ïðîèçâîëüíîãî ñîñðåäîòî÷åíèÿ, èëè çàäàâàòü ïðÿìûå âîïðîñû, òàêæå òðåáóþùèå åãî ïðîèçâîëüíîãî âíèìàíèÿ, ñôîðìèðóåòñÿ ñòîéêèé íåãàòèâèçì ðåáåíêà ïî îòíîøåíèþ ê çàíÿòèÿì, òàê êàê ïðîèçâîëüíîå ñîñðåäîòî÷åíèå î÷åíü ñëîæíî äëÿ íåãî. Íàïðîòèâ, ìîæíî äîñòàòî÷íî áûñòðî ïðîäâèãàòüñÿ â îñâîåíèè ëþáûõ íàâûêîâ, ìîæíî ìíîãîìó íàó÷èòü àóòè÷íîãî ðåáåíêà, îðèåíòèðóÿñü íà åãî íåïðîèçâîëüíîå âíèìàíèå, à ôóíêöèÿ ïðîèçâîëüíîñòè áóäåò ïîñòåïåííî îòðàáàòûâàòüñÿ íà çàíÿòèÿõ.

Òàêæå íåîáõîäèìî óäåëèòü âíèìàíèå ðàçâèòèþ âîñïðèÿòèÿ è ïàìÿòè. Ïðåäïîñûëêè ðàçâèòèÿ ýòèõ ôóíêöèé ó àóòè÷íîãî ðåáåíêà àáñîëþòíî ñîõðàííû. Áîëåå òîãî, ÷àñòî ýòè äåòè îáëàäàþò ñïîñîáíîñòüþ ê ìîìåíòàëüíîìó âîñïðèÿòèþ è çàïîìèíàíèþ ñëîæíûõ îáúåêòîâ è êîíñòðóêöèé, çàïîìèíàþò äëèííûå ñòèõîòâîðíûå òåêñòû, à çàòåì öèòèðóþò èõ, ìîãóò óäèâèòü ðîäèòåëåé âîñïîìèíàíèÿìè î ñîáûòèè ìíîãîëåòíåé äàâíîñòè, íà êîòîðîå ðåáå íîê, êàê êàçàëîñü, íå îáðàòèë íèêàêîãî âíèìàíèÿ. Îäíàêî ïðè ýòîì îí íå ìîæåò îïîçíàòü è íàçâàòü ïðîñòîé ïðåäìåò èëè åãî èçîáðàæåíèå íà êàðòèíêå. Ïåäàãîãó, ðàáîòàþùåìó ñ àóòè÷íûì ðåáåíêîì, ïðèõîäèòñÿ ó÷èòûâàòü, ÷òî ñàìàÿ ïðîñòàÿ èíôîðìàöèÿ ÷àñòî íå âîñïðèíèìàåòñÿ èì è íå çàïîìèíàåòñÿ, åñëè îíà ñïåöèàëüíî íå îáûãðàíà, íå ïðèâÿçàíà ïî ñìûñëó ê òîìó, ÷òî åãî èíòåðåñóåò.

Ðàáîòàÿ íàä ðàçâèòèåì çíàíèé ðåáåíêà îá îêðóæàþùåì ìèðå, íàäî ó÷èòûâàòü, ÷òî èíôîðìàöèÿ î ôîðìå, öâåòå, ðàçìåðå ïðåäìåòîâ, ðàçëè÷íîãî ðîäà êëàññèôèêàöèè, òèïû, âèäû îáúåêòîâ, ñóùåñòâ è ÿâëåíèé ïðèðîäû, ðàçëè÷íûå ñõåìû (ò. å. èíôîðìàöèÿ, îðãàíèçîâàííàÿ ïî êàêîìó-òî ôîðìàëüíîìó ïðèçíàêó) ýòî âñå âîñïðèíèìàåòñÿ è çàïîìèíàåòñÿ àóòè÷íûìè äåòüìè äîñòàòî÷íî ëåãêî, ÷àñòî ñòàíîâÿñü ïðåäìåòîì ñïåöèàëüíîþ ïðèñòðàñòèÿ. Ãîðàçäî ñëîæíåå äîíåñòè èíôîðìàöèþ î òîì, êàê óñò ðîåíà æèçíü â ñåìüå, êàê ðîäíûå è áëèçêèå ëþäè îòíîñÿòñÿ äðóã ê äðóãó, çàáîòÿòñÿ äðóã î äðóãå, ïî÷åìó åñòü ïðàâèëà, êîòîðûå íåîáõîäèìî âûïîëíÿòü, è ò. ï. Äëÿ ýòîãî ìîæíî ðèñîâàòü ðåáåíêó èñòîðèè î íåì è åãî ñåìüå, î òîì, ÷òî îí äåëàë, êîãäà áûë ñîâñåì ìàëåíüêèì, ìîæíî ãåðîåì òàêîãî ðàññêàçà ñäåëàòü íå ñàìîãî ðåáåíêà, à åãî ëþáèìûé ïåðñîíàæ. Ãëàâíîå ïîìî÷ü åìó íàó÷èòüñÿ âîñïðèíèìàòü è çàïîìèíàòü íå òîëüêî îòäåëüíûå ñâîéñòâà îáúåêòîâ, ñõåìû, êàòåãîðèè, íî è âðåìåííûå ïîñëåäîâàòåëüíîñòè ñîáûòèé, èõ ñìûñëîâóþ ñâÿçü, îáóñëîâëåííîñòü ÷åëîâå÷åñêèìè îòíîøåíèÿìè.

Ìîæíî ñêàçàòü, ÷òî àóòè÷íîìó ðåáåíêó íå íóæíû ñïåöèàëüíûå çàíÿòèÿ ïî ðàçâèòèþ âîñïðèÿòèÿ è ïàìÿòè, íî òàê æå, êàê íà êàæäîì çàíÿòèè ïîñòåïåííî âûðàáàòûâàåòñÿ åãî ïðîèçâîëüíîå âíèìàíèå, òàê æå è ôàêòè÷åñêè òåìè æå ñïîñîáàìè ôîðìèðóåòñÿ ïðîèçâîëüíîñòü, îñîçíàííîñòü âîñïðèÿòèÿ è ïðîèçâîëüíîñòü çàïîìèíàíèÿ è âîñïðîèçâåäåíèÿ èíôîðìàöèè. Ýòîé öåëè ìîãóò ñëóæèòü ñëåäóþùèå ïðèåìû: ïîäáèðàòü ìàòåðèàëû è ñàìè çàäàíèÿ â ñîîòâåòñòâèè ñ èíòåðåñàìè è ïðèñòðàñòèÿìè ðåáåíêà; èñïîëüçîâàòü ýìîöèîíàëüíî-ñìûñëîâîé êîììåíòàðèé, îí äîëæåí áûòü ñþæåòíûì; ïîñëåäîâàòåëüíîñòü âèäîâ äåÿòåëüíîñòè â õîäå êàæäîãî çàíÿòèÿ äîëæíà áûòü ñòðîãî îïðåäåëåííîé (Ïðèëîæåíèå 7).

Источник