Принципы диагностики и коррекции развития ребенка

Этот принцип отражает взаимодополняющую связь процессов психологической диагностики и коррекции и реализуется в трех аспектах.

Во-первых, в основе психокоррекционного воздействия лежит целенаправленная комплексная психодиагностика. Задачи коррекционной

работы могут быть правильно поставлены только на основе полной психологической диагностики зон актуального и ближайшего развития ребенка. Диагностический этап позволяет выявить характер, интенсивность и возможные причины трудностей развития, исследовать специфику ведущей деятельности и индивидуально-типологические особенности ребенка. На основании психодиагностического заключения формулируются цели и задачи коррекционно-развивающей программы.

Во-вторых, тесная взаимосвязь процессов психодиагностики и психокоррекции, их взаимодополняемость, дает возможность комплексно (целостно) решать диагностические и коррекционные задачи. Так, процесс психодиагностики содержит в себе коррекционные возможности, особенно при использовании обучающего эксперимента. В процессе психокоррекции заложен мощный диагностический потенциал. Психокоррекционные мероприятия способствуют раскрытию всех сторон психики.

Так, коммуникативные способности личности наиболее полно раскрываются в процессе групповой психокоррекции. А конфликтные переживания ребенка с наибольшей глубиной отражаются в процессе игровой психокоррекции.

В-третьих, коррекционно-развивающая работа сопровождается постоянным контролем динамики изменений личности, поведения, деятельности ребенка, его эмоциональных состояний, чувств и переживаний. Такой контроль позволяет соотнести психокоррекционную динамику с конечными целями и внести необходимые изменения в задачи, методы и средства психологического воздействия. Таким образом, диагностические процедуры «пронизывают» весь процесс психологической работы с ребенком, предоставляя необходимую информацию и обратную связь.

Данный принцип базируется па положении Л. С. Выготского о ведущей роли обучения в психическом развитии ребенка. Психологическая коррекция, опираясь на актуальные возможности ребенка, носит опережающий характер, т.е., ориентирована на зону ближайшего развития ребенка. Для достижения максимальной активности ребенка необходимо создавать такую психокоррекционную ситуацию, которая предполагала бы преодоление им определенных трудностей, ведущих к получению нового опыта, и, как следствие, формированию психологических новообразований.

Данный принцип предполагает раннее начало онтогенетически последовательного воздействия, опирающегося на сохранные функции. Основные направления психокоррекциониой работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья в раннем и дошкольном возрасте: развитие эмоционального, речевого, предметно-действенного и игрового общения с окружающими; стимуляция сенсорных функций, формирование пространственных и временных представлений, коррекция их нарушений; развитие предпосылок к интеллектуальной деятельности; развитие зрительно-моторной координации и мелкой моторики, подготовка к овладению письмом и чтением.

При планировании психокоррекционных занятий необходимо учитывать следующие требования, отражающие особенности психического развития и личности детей с ограниченными возможностями здоровья.

• 1. Занятия должны содержать последовательное, постепенное усложнение материала. При этом каждое последующее занятие должно начинаться с повторения и тщательной повторной проработки предыдущего материала.
• 2. Необходимо, чтобы планируемые задания были доступны для адекватного выполнения их ребенком. Для этого нужно учитывать актуальные возможности психического развития и, планируя усложнения материала, предусматривать эффективные способы взаимодействия с ним.
• 3. Для достижения планируемого психокоррекционного эффекта занятия должны носить систематический характер, желательно не менее двух раз в неделю. Это позволит соблюдать последовательность психокоррекции и в то же время будет способствовать постепенному закреплению материала.
• 4. Психокоррекционные занятия необходимо планировать в тесном профессиональном взаимодействии с педагогами-дефектологами, логопедами, медицинскими специалистами. Это требуется для обеспечения комплексной психолого-педагоги- ческой помощи ребенку.
• 5. К занятиям важно привлекать родителей. Это нужно для того, чтобы родители могли получить необходимые эффективные навыки взаимодействия с ребенком и закрепления полученного психокоррекционного опыта в повседневной жизни.

Общими направлениями в работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья являются коррекция и развитие: познавательной, эмоционально-волевой, коммуникативной и поведенческой личностной сфер. Однако эти направления приобретают свою специфику в зависимости от дизонтогенетических особенностей той категории детей, в отношении которой они реализуются.

Построение коррекционной программы, ориентированной на отдельную личность, с учетом времени возникновения дефекта, уровня межфункциональных связей и социальной ситуации развития ребенка, невозможно без опоры на конкретные задачи психокоррекционной работы в рамках отдельной модели дизонтогенеза. К наиболее значительным исследованиям в этой области можно отнести работы И. И. Мамайчук, Л. М. Шипицыной, О. С. Никольской, Е. М. Мастюковой, А. В. Семенович и других.

Принципы диагностики

Одними из исходных принципов коррекционно-педагогической работы с детьми, имеющими ЗПР, являются принцип динамического изучения (согласно концепции Льва Семеновича Выготского о двух уровнях умственного развития ребенка: актуальном и потенциальном, т. е. о зонах актуального и ближайшего развития) и принцип единства диагностики и коррекции. Дошкольные группы для детей с задержкой психического развития, по сути, — диагностико-коррекционные [15]. Свои задачи на первом году обучения они реализуют в течение четырех «диагностических» недель, в последующем — на протяжении трех недель в начале учебного года. Кроме того, промежуточной диагностике, связанной с оценкой обучаемости и динамики детского развития, посвящены две недели в январе, а итоговому мониторингу группы, определяющему эффективность освоения группой программы коррекционной работы, воспитания и обучения, — две недели в мае.

При этом наиболее показательным для дифференциальной диагностики и оценки динамики развития ребенка с ЗПР будет выполнение следующих групп заданий:

• 1) на сенсомоторную координацию (нейропсихологические тесты «Кулак, ладонь» (две руки), «Кулак, ребро, ладонь» (одна рука), тесты Н. И. Озерецкого и др.), на согласованность и ритмичность движений (у 40 % детей отмечаются дизритмические нарушения и синкинезии мимической мускулатуры головы и конечностей), динамическое равновесие («Ходьба по скамейке» и др.);
• 2) внимание и прогностическую деятельность («Найди, что изменилось», «Перепутанные линии», «Угадай-ка» Л. И. Переслени и В. Л. Подобеда, «Корректурная проба» и др.);
• 3) память и способность к знаково-символической деятельности («Заучивание и воспроизведение 10 слов», «Запомни, как стояли предметы» (7—9 предметов), «Методика опосредованного запоминания» А. Р. Лурии и др.);

• 4) образное («Кубики Кооса», «Цветные прогрессивные матрицы» Дж. К. Равена в модификации Т. В. Розановой, «Эталоны») и логическое («Словесные субтесты» по Л. И. Переслени, Е. М. Мастюковой, Л. Ф. Чупрову) мышление;
• 5) социальный интеллект (тесты Дж. Гилфордта и др.) и элементы учебной деятельности («Графический диктант» Д. Б. Эльконина и др.), оценку неинтеллектуальных компонентов в структуре общей обучаемости (согласно У. В. Ульенковой, здесь выделяются положительное эмоциональное отношение к интеллектуальной деятельности, интенсивность (яркость) его проявления и саморегуляция).

Педагогу-психологу отводится особая роль в такой диагностической работе. При поступлении детей с ЗПР в группы компенсирующей или комбинированной направленности педагог-психолог участвует в обследовании каждого ребенка, осуществляя скрининг-диагностику для выявления тех, кто нуждается в специальной психологической помощи. Кроме того, он включается в работу психолого-педагогического консилиума (ППК) в течение года по запросам воспитателей и специалистов, привлекается к анализу и обсуждению результатов обследования детей, наблюдению за их адаптацией и поведением.

Результаты такого комплексного обследования находят отражение в индивидуальной карте развития ребенка. Структура этой карты:

• • общие сведения о ребенке;
• • анамнестические данные;
• • психолого-педагогическое обследование, которое включает:
  • — внешний вид ребенка (осанка, походка, координация движений, взгляд, мимика лица);
  • — исследование движений и действий (состояние опорно-двигательного аппарата и оценка двигательных возможностей, подвижность и моторика пальцев, готовность руки к овладению письмом);
• • психолого-педагогическая характеристика:
• — состояние познавательной деятельности (пространственные представления, временные представления, тактильный предметный гнозис, мышление (матрица фигур, классификация картинок «Что к чему?», «Почини коврик», счет);
• — изучение представлений о ближайшем окружении, об окружающем мире, математические представления;
• — состояние психических процессов (восприятие, внимание, память, мышление);
• — особенности речевой деятельности (звукопроизношение, фонематические восприятие, звуковой анализ, состояние звуковой структуры слова и лексики, грамматический строй и связная речь);
• — состояние эмоционально-волевой сферы (контактность, волевые проявления, работоспособность, мотивы деятельности, продуктивность);
• — состояние игровой деятельности;
• — состояние продуктивной деятельности (рисование, лепка, аппликация).

Психолого-педагогическое заключение

На основе анализа результатов обследования и с учетом программных требований учитель-дефектолог и учитель-логопед осуществляют планирование работы, составляют рабочие программы. Кроме того, они взаимодействуют со специалистами консилиума образовательной организации при определении образовательного маршрута и разработке индивидуальной образовательной программы, если ребенок с ЗПР посещает общеразвивающую группу, т. е. находится в условиях инклюзии [12].

Составляя различного рода коррекционные программы, необходимо опираться на принципы:

• Системности коррекционных, профилактических и развивающих задач;
• Единства диагностики и коррекции;
• Приоритетности коррекции причинного типа;
• Деятельностный принцип коррекции;
• Учета возрастных, психологических и индивидуальных особенностей ребенка;
• Комплексности методов психологического воздействия;
• Активного привлечения социального окружения к участию в коррекционной программе;
• Опоры на разные уровни организации психических процессов;
• Программированного обучения;
• Рост сложности;
• Учет объема и степени разнообразия материала;
• Учета эмоциональной окраски материала.

Принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач отражает взаимосвязь развития различных сторон личности ребенка и гетерохронность (неравномерность) их развития. Иными словами, каждое качество ребенка находится на различных уровнях развития в отношении разных его аспектов – на уровне благополучия, что соответствует норме развития; на уровне риска, что означает угрозу возникновения потенциальных трудностей развития; и на уровне актуальных трудностей развития, объективно выражается в различного рода отклонениях от нормативного хода развития. В этом факте проявляется закон неравномерности развития. Поэтому отставания и отклонения в развитии некоторых сторон личности закономерно приведут к трудностям и отклонениям в развитии интеллекта ребенка и наоборот. Например, неразвитость учебных и познавательных мотивов и потребностей с высокой вероятностью приводит к отставанию в развитии логического операционного интеллекта. При определении целей и задач коррекционно-развивающей работы нельзя ограничиваться лишь актуальными проблемами и трудностями развития ребенка, а нужно исходить из ближайшего прогноза развития. Вовремя принятые превентивные меры позволяют предупредить различного рода отклонения в развитии. С другой стороны, взаимообусловленность в развитии различных сторон психики ребенка позволяет в значительной степени оптимизировать развитие за счет интенсификации сильных сторон через механизм компенсации. Кроме того, любая программа психологического воздействия на ребенка должна быть направлена не просто на коррекцию отклонений в развитии, на их предупреждение, но и на создание благоприятных условий для наиболее полной реализации потенциальных возможностей гармоничного развития личности. Таким образом, цели и задачи любой коррекционно-развивающей работы должны быть сформулированы как система задач трех уровней: коррекционного – исправление отклонений и нарушений развития, решения проблем развития; профилактического – предупреждение отклонений и трудностей в развитии; развивающего – оптимизация, стимулирование, обогащение содержания развития. Только единство перечисленных видов задач может обеспечить успех и эффективность коррекционно-развивающей работы.

Принцип единства диагностики и коррекции отражает целостность процесса оказания психологической помощи. Принцип реализуется в двух аспектах.

1. Осуществлению коррекционной работы обязательно должен предшествовать этап комплексного диагностического обследования, позволяющий выявить характер и интенсивность трудностей развития, сделать вывод об их возможных причинах и на основании этого заключения сформулировать цели и задачи коррекционно-развивающей программы. Эффективная коррекционная программа может быть построена только на основе тщательного психологического обследования. В то же время точные диагностические данные бессмысленны, если они не сопровождаются продуманной системой психолого-педагогических коррекционных мероприятий.
2. Реализация коррекционно-развивающей программы требует от психолога постоянного контроля динамики изменений личности, поведения и деятельности, эмоциональных состояний, чувств и переживаний ребенка. Такой контроль позволяет внести необходимые коррективы в задачи программы, методы и средства психологического воздействия на ребенка. Иначе говоря, каждый шаг в коррекции должен быть оценен с точки зрения его воздействия с учетом конечных целей программы. Таким образом, контроль динамики и эффективности коррекции, в свою очередь, требует постоянной диагностики на протяжении коррекционной работы.

Принцип приоритетности коррекции причинного типа. Выделяют два типа коррекции в зависимости от ее направленности: симптоматическую и каузальную (причинную). Симптоматическая коррекция направлена на преодоление внешней стороны трудностей развития, внешних признаков, симптомов этих трудностей. Коррекция причинного (каузального) типа, напротив, предполагает устранение и нивелирование причин, порождающих проблемы и отклонения. Очевидно, что только устранение этих причин может обеспечить наиболее полное решение проблем. Работа с симптоматикой, какой бы успешной она ни была, не сможет до конца решить трудности, которые переживает ребенок. Показательным в этом отношении является пример с коррекцией страхов у детей. Применение метода терапии рисованием дает значительный эффект в преодолении симптоматики страхов. Однако в тех случаях, когда причины возникновения страхов детей лежат во внутрисемейных отношениях и связаны, например, с эмоциональным неприятием ребенка родителями и глубинными аффективными переживаниями, изолированное применение метода терапии рисованием дает лишь неустойчивый, кратковременный эффект. Освободив ребенка от страха темноты и нежелания оставаться одному в комнате, через некоторое время этот же ребенок может обратиться к вам, но уже с новым страхом, например, высоты. Только успешная психокоррекционная работа с причинами, которые вызывают страхи и фобии (в этом случае работа с оптимизацией детско-родительских отношений), позволит избежать воспроизведения симптоматики неблагополучного развития. Принцип приоритетности коррекции каузального типа означает, что приоритетной целью проведения коррекционных мероприятий должно стать устранение причин сложностей и отклонений в развитии ребенка.

Деятельностный принцип коррекции. Теоретической основой является положение о роли деятельности в психическом развитии ребенка, разработанное в трудах отечественных психологов. Деятельностный принцип коррекции определяет тактику проведения коррекционной работы через организацию активной деятельности ребенка, в ходе которой создается необходимая основа для позитивных сдвигов в развитии его личности. Коррекционное влияние всегда осуществляется в контексте той или иной деятельности ребенка.

Принцип учета возрастно-психологических и индивидуальных особенностей согласовывает требования соответствия психического и личностного развития ребенка возрастной норме и признания факта уникальности и неповторимости конкретной личности. Нормативность развития следует понимать как последовательность изменения возрастных периодов, стадий онтогенетического развития. Учет индивидуальных особенностей личности позволяет наметить в пределах возрастной нормы программу оптимизации развития для каждого конкретного ребенка. Коррекционная программа не может быть обезличенной или унифицированной. Напротив, она должна создавать оптимальные возможности для индивидуализации и утверждения самости.

Принцип комплексности методов психологического воздействия закрепляет необходимость использования всего многообразия методов, техник и приемов из арсенала практической психологии. Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения к участию в коррекционной программе определяется важнейшей ролью людей из ближайшего круга общения в психическом развитии ребенка. Система отношений ребенка с близкими взрослыми, особенности их межличностных отношений и общения, формы совместной деятельности, способы ее осуществления является основным компонентом социальной ситуации развития, определяют зону ближайшего развития. Ребенок развивается в целостной системе социальных отношений, неразрывно и в единстве с ними. То есть объектом развития является не изолированный ребенок, а целостная система социальных отношений.

Принцип опоры на разные уровни организации психических процессов определяет необходимость опоры на более развитые психические процессы и использование методов коррекции, активизирующих интеллектуальное и перцептивное развитие. В детском возрасте развитие произвольных процессов недостаточно, в то же время непроизвольные процессы могут стать основой для формирования произвольности в ее различных формах.

Принцип программированного обучения предусматривает разработку ребенком программ, состоящих из ряда последовательных операций, выполнение которых – сначала с психологом, а потом самостоятельно – приводит к формированию у него необходимых умений и действий.

Принцип возрастания сложности заключается в том, что каждое задание должно проходить ряд этапов от простого к сложному. Формальные трудности материала не всегда совпадают с психологической сложностью. Уровень сложности должен быть доступен конкретному ребенку. Это позволяет поддерживать интерес к коррекционной работе и дает возможность почувствовать радость преодоления. Учет объема и степени разнообразия материала. Во время реализации коррекционной программы необходимо переходить к новому материалу только после относительной сформированности того или иного умения. Разнообразить материал и увеличивать его объем необходимо строго постепенно. Учет эмоциональной сложности материала. Этот принцип требует, чтобы проводимые игры, занятия, упражнения, предлагаемый материал создавали благоприятный эмоциональный фон, стимулировали положительные эмоции. Коррекционные занятия обязательно должны завершаться на позитивном эмоциональном фоне. Программа коррекционной работы должна быть психологически обоснованной. Успех коррекционной работы зависит прежде всего от правильной, объективной, комплексной оценки результатов диагностического обследования. Коррекционная работа должна быть направлена на качественное преобразование различных функций, а также на развитие различных способностей ребенка. Для осуществления коррекционных воздействий необходимы создание и реализация определенной модели коррекции: общей, типовой, индивидуальной. Общая модель коррекции – система условий оптимального возрастного развития личности в целом – предусматривает расширение, углубление, уточнение представлений ребенка об окружающем мире, о людях, общественных событиях, о связи и отношениях между ними; использование различных видов деятельности для развития мышления, анализирующего восприятия, наблюдательности и тому подобное; такой характер проведения занятий щадящий, учитывает состояние здоровья (особенно у детей, переживших посттравматический стресс, находящихся в неблагоприятных условиях развития). Необходимо оптимально распределять нагрузку в течение занятия, дня, недели, года, вести контроль и учет состояния ребенка. Типичная модель коррекции базируется на организации практических действий на различных основах. Направлена на овладение различными компонентами действий и поэтапное формирование различных действий. Индивидуальная модель коррекции включает в себя определение индивидуальной характеристики психического развития ребенка, его интересов, знаний, проблем; выявление ведущих видов деятельности, особенностей функционирования мышления; определение уровня развития различных действий; составление программы индивидуального развития с опорой на более сформированные стороны, действия ведущей системы для осуществления переноса полученных знаний в новые виды деятельности и сферы жизни.

Пособия по инклюзивному обучению и оборудование для инклюзивного образования (клавиатура с большими кнопками, джостик для детей с ДЦП, роллер для детей с ДЦП)