При оценке соответствия уровня развития ребенка возрастной норме
РАБОТЫ
Принципы психокоррекционной работы
Основными принципами психокоррекционной работы являются следующие:
1. Принцип единства диагностики и коррекции.
2. Принцип нормативности развития.
3. Принцип коррекции «сверху вниз».
4. Принцип коррекции «снизу вверх».
5. Принцип системности развития психической деятельности.
6. Деятельностный принцип коррекции.
1. Принцип единства диагностики и коррекцииотражает целостность процесса оказания психологической помощи как особого вида практической деятельности психолога. Подробно рассмотренный в трудах Д.Б. Эльконина, И.В. Дубровиной и др., этот принцип является основополагающим всей коррекционной работы, так как эффективность коррекционной работы на 90% зависит от комплексности, тщательности и глубины предшествующей диагностической работы.
Названный принцип реализуется в двух аспектах.
Во-первых, началу осуществления коррекционной работы обязательно должен предшествовать этап прицельного комплексного диагностического обследования, на его основании составляется первичное заключение и формулируются цели и задачи коррекционно-развивающей работы. Эффективная коррекционная работа может быть построена лишь на основе предварительного тщательного психологического обследования. В то же время «самые точные, глубокие диагностические данные бессмысленны, если они не сопровождаются продуманной системой психолого-педагогических коррекционных мероприятий» (Д.Б. Эльконин, 1989).
Во-вторых, реализация коррекционно-развивающей деятельности психолога требует постоянного контроля динамики изменений личности, поведения, деятельности, динамики эмоциональных состояний клиента, его чувств и переживаний в процессе коррекционной работы. Такой контроль позволяет внести необходимые коррективы в задачи самой программы, вовремя изменить и дополнить методы и средства психологического воздействия на клиента. Таким образом, контроль динамики хода эффективности коррекции, в свою очередь, требует осуществления диагностических процедур, пронизывающих весь процесс коррекционной работы и предоставляющих психологу необходимую информацию и обратную связь.
2. Принцип нормативности развития.Нормативность развития следует понимать как последовательность сменяющих друг друга возрастов, возрастных стадий онтогенетического развития.
Понятие «психологический возраст» было введено Л.С. Выготским. Это «тот новый тип строения личности, ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка,
его отношения к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход развития в данный период» (Л. С. Выготский, 1984, с. 248).
Таким образом, при оценке соответствия уровня развития ребенка возрастной норме и формулировании целей коррекции необходимо учитывать следующие характеристики:
1) Особенности социальной ситуации развития (например, изменение типа образовательного или воспитательного учреждения, круга общения ребенка, включая сверстников, взрослых, семейное окружение и т.д.).
2) Уровень сформированности психологических новообразований на данном этапе возрастного развития.
3) Уровень развития ведущей деятельности ребенка, ее оптимизация.
Кроме понятия «возрастная норма» психологу приходится встречаться с понятием «индивидуальная норма», которая позволяет наметить в пределах возрастной нормы развития программу оптимизации развития для каждого конкретного клиента с учетом его индивидуальности и самостоятельного пути развития.
3. Принцип коррекции «сверху вниз».Данный принцип, выдвинутый Л.С. Выготским, раскрывает направленность коррекционной работы. В центре внимания психолога стоит завтрашний день развития, а основным содержанием коррекционной деятельности является создание «зоны ближайшего развития» для клиента (у Л.С. Выготского такими клиентами выступали дети). Коррекция по принципу «сверху вниз» носит опережающий характер и строится как психологическая деятельность, нацеленная на своевременное формирование психологических новообразований.
4. Принцип коррекции «снизу вверх».При реализации этого принципа в качестве основного содержания коррекционной работы рассматриваются упражнение и тренировка уже имеющихся психологических способностей. Этот принцип реализуется в основном сторонниками поведенческого подхода. В их понимании коррекция поведения должна строиться как подкрепление (положительное или отрицательное) уже имеющихся шаблонов поведения с целью закрепления социально-желательного поведения и торможения социально-нежелательного поведения.
Таким образом, главной задачей коррекции «снизу вверх» становится вызывание любыми способами заданной модели поведения
и ее немедленное подкрепление. В центре коррекции — наличный уровень психического развития, понимаемого как процесс усложнения, модификации поведения, комбинации реакций из уже имеющегося поведенческого репертуара.
5. Принцип системности развития психологической деятельности.Этот принцип задает необходимость учета в коррекционной работе профилактических и развивающих задач. Системность этих задач отражает взаимосвязанность различных сторон личности и гетерохронность (т.е. неравномерность) их развития. В силу системности строения психики, сознания и деятельности личности все аспекты ее развития взаимосвязаны и взаимообусловлены. При определении целей и задач коррекционно-развивающей деятельности нельзя ограничиваться лишь актуальными на сегодняшний день проблемами, а необходимо исходить из ближайшего прогноза развития. Вовремя принятые превентивные меры позволяют избежать различного рода отклонений в развитии, а тем самым необходимости развертывания в целом системы специальных коррекционных мероприятий.
Реализация принципа системности развития в коррекционной работе обеспечивает направленность на устранение причин и источников отклонения в психическом развитии. Успех такого пути коррекции базируется на результатах диагностического обследования, итогом которого становится представление системы причинно-следственных связей и иерархии отношений между симптомами и их причинами.
При определении стратегии коррекционной работы принцип системности развития оказывается тесно связанным с принципом коррекции «сверху вниз»: системность анализа актуального уровня развития, достигнутого ребенком к моменту обследования, осуществляется с точки зрения центральной линии развития, сложившейся иерархии форм психической деятельности на каждом возрастном этапе, определяющей зону ближайшего развития и перспективы.
6. Деятельностный принцип коррекции.Данный принцип определяет сам предмет приложения коррекционных усилий, выбор средств и способов достижения цели, тактику проведения коррекционной работы, пути и способы реализации поставленных целей.
Суть его заключается в том, что генеральным способом коррекционно-развивающего воздействия является организация активной деятельности клиента, в ходе реализации которой
создаются условия для ориентировки в трудных, конфликтных ситуациях, организуется необходимая основа для позитивных сдвигов в развитии личности. Коррекционное воздействие всегда осуществляется в контексте той или иной деятельности, являясь средством, ориентирующим активность.
Согласно данному принципу основным направлением коррекционной работы является целенаправленное формирование обобщенных способов ориентировки клиента в различных сферах предметной деятельности, межличностных взаимодействий, в конечном счёте в социальной ситуации развития. Сама коррекционная работа строится не как простая тренировка навыков и умений, а как целостная осмысленная деятельность, естественно и органически вписывающаяся в систему повседневных жизненных отношений клиента.
Особенно широко в коррекционной работе с детьми используется понятие «ведущая деятельность». В дошкольном и младшем школьном возрасте такой ведущей деятельностью является игра в различных ее разновидностях, в подростковом возрасте -общение и различного рода совместная взаимодеятельность.
Деятельностный принцип коррекции: во-первых, определяет сам предмет приложения коррекционных усилий, а во-вторых, задает способы коррекционной работы через организацию соответствующих видов деятельности путем формирования обобщенных способов ориентировки.
15 Цели и задачи психокоррекционной работы
Психокоррекционные мероприятия направлены на исправление отклонений в развитии. В связи с этим возникает ряд актуальных вопросов:
· Что следует понимать под отклонением в развитии?
· Каковы показания для осуществления психологической коррекции?
· Кто принимает решение и берет на себя ответственность за целесообразность определения задач коррекции?
· Кто и по каким критериям оценивает эффективность коррекции?
В практике коррекционной работы выделяют различные модели объяснения причин трудностей в развитии.
Биологическая модель — объясняет этиологию отклонений в развитии снижением темпа органического созревания.
Медицинская модель- выносит проблемы, трудности и отклонения в развитии в область аномального развития.
Интеракционистская модель — подчеркивает значения сбоев и нарушений взаимодействия между личностью и средой для возникновения проблем развития и, в частности, вследствие дефицитарности среды, сенсорной и социальной депривации ребенка.
Педагогическая модель — усматривает причины отклонений в явлениях социальной и педагогической запущенности ребенка.
Деятельностная модель — ставит во главу угла несформированность ведущего типа деятельности и других, типичных для данной возрастной стадии видов деятельности.
Постановка целей коррекционной работы прямо связана с теоретической моделью психического развития и определяется ею.
В отечественной психологии цели коррекционной работы определяются пониманием закономерностей психического развития ребенка как активного
деятельностного процесса, реализуемого в сотрудничестве со взрослым. На этом основании выделяют три основных направления и области постановки коррекционных целей:
1. Оптимизация социальной ситуации развития.
2. Развитие видов деятельности ребенка.
3. Формирование возрастно-психологических новообразований.
В зарубежной психологии причины трудностей развития ребенка усматриваются либо в нарушении внутренних структур личности (3. Фрейд, М. Клайн и др.), либо в дефицитарной или искаженной среде или объединяют эти точки зрения. А отсюда цели воздействия понимаются либо как восстановление целостности личности и баланса психодинамических сил, либо как модификация поведения ребенка за счет обогащения и изменения среды и научения его новым формам поведения.
Выбор методов и техник коррекционной работы, определение критериев оценки ее успешности в конечном счете будут определяться ее целями.
При конкретизации целей коррекции необходимо руководствоваться следующими правилами:
1. Цели коррекции должны формулироваться в позитивной, а не в негативной форме. Определение целей коррекции не должно начинаться со слова «не», не должно носить запретительного характера, ограничивающего возможности личностного развития и проявления инициативы клиента.
Негативная форма определения целей коррекции представляет собой описание поведения деятельности, личностных особенностей, которые должны быть устранены, описание того, чего не должно быть.
Позитивная форма представления коррекционных целей, напротив, включает описание тех форм поведения, деятельности, структур личности и познавательных способностей, которые должны быть сформированы у клиента. Позитивная форма определения целей коррекции содержательно задает ориентиры для точек роста индивида, раскрывает поле для продуктивного самовыражения личности и тем самым создает условия для постановки личностью в дальнейшей перспективе целей саморазвития.
2. Цели коррекции должны быть реалистичны и соотнесены с продолжительностью коррекционной работы и возможностями переноса клиентом нового позитивного опыта и усвоенных на коррекционных занятиях способов действий в реальную практику жизненных отношений. Если цели далеки от реальности, то психокоррекционная программа являет собой большее зло, чем ее отсутствие, так как опасность состоит в том, что создается впечатление, что делается что-то полезное, и поэтому заменяет собой более существенные усилия.
3. При постановке общих целей коррекции необходимо учитывать дальнюю и ближайшую перспективу развития личности и планировать как конкретные показатели личностного и интеллектуального развития клиента к окончанию коррекционной программы, так и возможности отражения этих показателей в особенностях деятельности и общения клиента на последующих стадиях его развития.
4. Нужно помнить, что эффекты коррекционной работы проявляются на протяжении достаточно длительного временного интервала: в процессе коррекционной работы; к моменту ее завершения; и, наконец, примерно полгода спустя можно окончательно говорить о закреплении или об утере клиентом позитивных эффектов коррекционной работы.
Источник
«И с этим мы должны поступать в детский сад?!»… Педиатр с видом человека, который явно не первый раз это делает и давно устал объяснять суть проблемы, отмахнулся от тревог женщины: «Да кто сейчас вообще смотрит на эти возрастные нормы!» На такой ноте беседа доктора и пациентки исчерпала себя. Но вопросы-то остались! Осталась в сдержанном негодовании мама мальчика, остались в недоумении невольные свидетели этой сцены (увы, в наших детских поликлиниках они стали происходить всё чаще, что говорит о злободневности проблемы).
Действительно, кто и откуда взял эти нормы, и что можно считать нормой психического развития в дошкольном возрасте? Почему именно в дошкольном? Потому что для раннего возраста эта проблема стоит не так остро: благодаря очень быстрому темпу развития детей от 0 до двух лет. Здесь можно выделить определённые возрастные формы. А вот на третьем году жизни индивидуальные различия уже перекрывают возрастные.
Само понятие нормы в развитии психики (если цитировать разработчиков «тестов развития») предполагает такие параметры психики, которые показывают большинство детей данного возраста. То есть, это статистическая норма. Но есть и другой взгляд на норму психического развития. Гуманистическая психология говорит, что это те достижения, которые демонстрируют дети без явно выраженных выдающихся способностей, при этом дети живут в благоприятных условиях.
Обратите внимание! Благоприятные условия — это когда дети обеспечены всем необходимым для поддержания жизни, окружающая среда стабильна (то есть, безопасна), к тому же, дети ощущают себя любимыми и значимыми для своих близких. В этих условиях возможно максимальное проявление всех способностей детей, возможных в их возрасте.
Иными словами, возрастная норма — это достижения детей в настоящий период жизни. Предполагается наличие определённых требований: что должен делать ребёнок в определённом возрасте. Это своеобразная программа возрастного развития, где существуют три уровня её усвоения: высокий, средний и низкий. Получается, что индивидуальные способности ребёнка сравнивают с заранее заданными требованиями.
Эти требования, в свою очередь, определены на основе анализа и обобщения научных исследований в психологии и педагогике. В таких исследованиях чаще всего участвует немного детей (до нескольких десятков в каждой возрастной группе), и они находятся в особых условиях эксперимента, главное из которых — это индивидуальный контакт с добрым и очень внимательным взрослым.
Выходит, что обнаруженные в таких условиях показатели характеризуют не средние, а максимально возможные достижения для данного возраста. Иногда те же дети, но в других условиях и с другим «экзаменатором» могут не повторить свои собственные результаты.
Интересно и то, что возрастные программы обычно не содержат количественных данных, без которых деление на уровни теряет смысл, потому что из самого сочетания (низкий, средний, высокий) ожидается, что детей среднего уровня большинство, то есть средний уровень — это норма в статистическом смысле, а высокий уровень — норма максимального развития.
Но если нет количественных данных, то, значит, существует проблема достоверности критериев возрастной нормы. И никто не может поручиться, что детей, скажем, со средним уровнем развития на сегодня в нашем обществе большинство. Так почему же мы стремимся подравнивать ребёнка к этому среднему уровню, про который не каждому известно, откуда он взялся и действительно ли он средний?
В таком случае вполне обоснованно в среде педагогов и психологов сейчас говорят о том, что критерии, которые приведены в документах об образовательных стандартах, могут использоваться только как ориентирующие, а не как обязательные.
Источник
№5
№4
№3
№2
№1.
Примеры заключений.
Заключение
по результатам психологического обследования
Анастасии В., 2 г. 5 мес., дата рождения 15.07.2001г.
Настя очень инициативная девочка, легко вступает в контакт, не стесняется присутствия посторонних лиц. Эмоциональный фон положительный. Темп деятельности ровный, спокойный. Хорошее понимание инструкции.
Ориентировка в пространстве: понимает и безошибочно выполняет инструкции типа «положи ложку в кастрюлю, рядом с ней», «положи куклу под кровать».
Диагностировались способы выполнения деятельности на примере складывания пирамидки. Нанизывает колечки на палочку без учёта размера и очерёдности.
Развиты навыки самообслуживания, знает очерёдность одевания вещей. Сама пытается кушать, отказывается от помощи нянечки, сама подносит ложку ко рту, пьет из бокала.
Просит, чтобы ей почитали. Самостоятельно пролистывает по 2-3 страницы за раз. Производит простейшие манипуляции с игрушками. Может вытягивать губы трубочкой, надувать щёки, растягивать губы в улыбке, выполняя инструкцию.
Внимание фиксированное. Адекватная реакция на поощрения.
На основании проведенного психологического обследования, можно сделать вывод о том, что уровень психического развития Насти соответствует норме в данной возрастной группе.
Использовались следующие методики;
диагностика способов деятельности (складывание пирамидки),
метод наблюдения, беседы,
анализ адаптационных карт,
диагностика пространственного и предметного восприятия
Психолог Кунаева Е.С.
дата обследования: ноябрь, 2003г.
Заключение
по результатам психологического обследования
Дианы Б., 4 г. 9 мес., дата рождения 04.03.1999г.
Диана очень серьёзная, ответственная девочка. Малоактивна, очень спокойная, уравновешенная. Легко вступает в контакт, но в незнакомой обстановке ведёт себя немного скованно. Интерес к обследованию проявила, но волновалась, не нарушает ли она режимные моменты. Темп деятельности замедленный. Невротических реакций не отмечено.
При изображении семьи рисует всех рядом, сама же является частью другого рисунка. Прорисовывает все части тела. При ответе на вопросы часто не даёт полного, развёрнутого ответа. Не объясняет своих действий, ограничиваясь ответом: «Хочу». При исследовании уровня развития словесно-логического мышления, показала результаты, соответствующие норме в данной возрастной группе. Диана хорошо понимает и выполняет инструкцию. При ответе на некоторые задания выдаёт конкретно-ситуационный ответ. Характерной отличительной особенностью при выполнении заданий является непринятие помощи. При возникновении трудностей с заданием она отказывается от его выполнения. Диана не справилась с заданием на классификацию. Когда был задан вопрос, почему она раскладывает карточки именно так, Диана решила, что выполняет задание неверно, и отказалась от его выполнения. На попытку предложить помощь и выполнить задание вместе ответила отказом. Таким образом, можно предположить, что у девочки преобладает мотив избегания неудач.
Наблюдая за Дианой на занятиях в группе, можно говорить о том, что её умственное развитие соответствует возрастным нормам. Это подтверждается и результатами обследования. Основная работа должна быть направлена на взаимодействие с родителями, с целью выяснения поведения Дианы в других ситуациях, взаимоотношения с друзьями.
Использовались следующие методы и методики: анализ рисунков, наблюдение, беседа, цветные матрицы Дж. Равена, методика «Классификация».
Психолог Кунаева Е.С.
дата обследования: декабрь, 2003г.
Заключение
по результатам психологического обследования
Д. Юлии, 4 г. 11 мес., дата рождения 5.01.1999г.
Юля очень скромная, воспитанная девочка. Общительная, имеет много друзей.
Легко контактирует с новыми людьми. Все задания выполняла с интересом. Темп деятельности ровный, спокойный. Быстро утомляется.
Из анализа рисунка на свободную тему видно, что проявляется обозначение формы, отдельных частей рисунка. Круги и овалы ровные, у солнца прорисовывает лучи, но в целом рисунок очень мелкий, не вырисовываются многие детали.
При исследовании памяти Юля показала отличные результаты, запомнив к пятому повторению из 10 слов все 10. Хорошее различение фигур по цвету, размеру, но не различает формы. Плохое понимание инструкции, требуется повторения несколько раз, более подробное объяснение и разъяснение на примерах. У Юли сформировано восприятие целостного образа, девочка способна выделять информативные точки и по ним воспроизводить целостную картинку. По результатам обследования можно говорить о сформированности наглядно- образного мышления.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что уровень психического развития, в целом, соответствует возрастной норме. Однако следует выяснить причину затруднений понимания инструкции, для чего необходима консультация логопеда, так как это может быть связано с выраженной недостаточностью фонематического слуха.
Использовались следующие методы и методики: цветные матрицы Дж.Равена, методика
«Четвёртый лишний», разрезные картинки, методика «10 слов», анализ рисунков,
наблюдение, беседа.
ПсихологКунаева Е.С.
дата обследования: декабрь, 2003г.
Заключение
по результатам психологического обследования
М. Артёма, 6 лет, дата рождения: 1.11.1997г.
Артём очень живой, подвижный мальчик. Легко вступает в контакт. С охотой согласился на участие в обследовании. Установился положительный эмоциональный фон. Интерес больше проявлял не к самому обследованию, а к его результатам. Темп деятельности быстрый. Чёткое и правильное выполнение инструкции, порой сам догадывается о том, что нужно делать в том или ином задании.
При изучении наглядно- образного мышления показал результаты, соответствующие норме. Хотя были ошибки и конкретно-ситуационные ответы, но это, скорее всего, объясняется импульсивностью. Легко мотивирует свои действия и ответы. Способен выделять информативные точки и по ним воспроизводить образ, что говорит о сформированности восприятия целостного образа предметов.
Наблюдаются затруднения с выделением общего, единого признака, по которому можно объединить несколько слов и отсеять одно («4-ый лишний»). Достаточно высокий уровень осведомлённости. Несмотря на то, что перепутал начало и конец истории в сюжетных картинках, Артём дал полный и развёрнутый рассказ.
При исследовании уровня невербального мышления (по Равенну) показал невысокий результат, но это объясняется очень быстрым темпом деятельности, импульсивностью.
Уровень слуховой, кратковременной памяти соответствует нормативам в данной возрастной группе. Из анализа рисунка выявлено хорошее развитие мелкой моторики (аккуратное закрашивание), нет изображения шеи, рта.
Таким образом, уровень развития интеллектуальной, личностной, эмоциональной сферы соответствует норме. Единственно наблюдаются незначительные нарушения в речи, не выговаривает букву «р», в связи с этим рекомендуются занятия с логопедом.
Можно рекомендовать, так же, включать воспитателям Артема в игры на развитие произвольности, например, такие как «Море волнуется раз, море волнуется два», дома с родителями выполнять задания типа «Графического диктанта».
Использовались следующие методы и методики: методика «Классификации», «Четвёртый лишний», сюжетные картинки, кубики Кооса (серия 2), цветные матрицы Равена, разрезные картинки, методика «10 слов», анализ рисунка, метод наблюдения.
ПсихологКунаева Е.С.,
дата обследования: октябрь-ноябрь, 2003г.
Заключение
по результатам психологического обследования
Полины Г. 6 лет 4 мес. (дата рождения 24.07.1997г.)
Полина достаточно легко вступает в контакт. Проявила живой, неподдельный интерес к обследованию. На обследование вызвалась по собственной инициативе, изъявила желание встретиться ещё раз. Во время проведения диагностики эмоциональный фон установился положительный. Темп деятельности ровный, спокойный, задания выполняет чётко, постепенно приходя к верному ответу. Принимает помощь, но просит помощи не часто, предпочитая самостоятельно подойти к решению.
При исследовании наглядно-образного мышления показала высокий уровень развития. Чёткое понимание инструкции, быстрое включение в работу. При решении данной задачи было несколько конкретно-ситуационных ответов, что является нормой. Опирается на существенные признаки сходства и различия между предметами при выполнении методики «Классификации». У испытуемой сформировано восприятие целостного образа. Легко выделяет информативные точки и по ним воспроизводит образ предмета. Высокий уровень развития слуховой, кратковременной памяти. Изучение объёма восприятия при предъявлении стимульного материала из 10 картинок показал результат 6 картинок, что свидетельствует нормальному уровню развития восприятия детей данной возрастной группы.
Анализ рисунка показал высокий уровень осведомлённости в изображении животных: правильный подбор цвета, выделение отличительных особенностей. На рисунке семьи Полина изображает себя между родителями, на одном уровне с ними. Выявляется высокий уровень тревожности, что возможно связано с отношениями в семье, так как со сверстниками Полина ведёт себя очень непринуждённо и дружелюбно.
По результатам психологического исследования можно сделать вывод, о том, что уровень психического развития соответствует возрастной норме.
Использовались следующие методики.
Для исследования памяти: методика «10 слов».
Для исследования наглядно- образного уровня мышления: кубики Кооса (серия 2), методика «Классификации», сюжетные картинки.
Для исследования эмоционального сферы: тест тревожности Р.Тэммл — М.Дорки, метод наблюдения, беседа, анализ рисунка.
Для исследования словесно-логического уровня мышления: разрезные картинки, цветные матрицы Равена.
ПсихологКунаева E.C.
дата проведения: октябрь-ноябрь, 2003г.
Определение психической нормы в детском возрасте представляет еще большую трудность, чем у взрослых, так как показатели психической реальности непрерывно меняются в ходе развития. Многие проблемы, которые беспокоят взрослых, могут пройти, даже в том случае, если не наблюдается значительных изменений окружающих условий.
В практике принята и наиболее часто используется статистическая процедура оценки нормальности ребенка. Сравнивается, соответствует ли ребенок данного возраста уровню развития, характерному для большинства детей его возраста. Для этого необходимо знать, каким должен быть ребенок в различных возрастных периодах.
Л.Кошач выделяет следующие критерии нормы развития в детском возрасте (цитата по Л. Пожар):
1) Уровень развития ребенка соответствует уровню большинства детей его возраста или старшего возраста с учетом развития общества, членом которого он является;
2) Когда ребенок развивается в соответствии с его собственной логикой развития, которая определяет развитие его индивидуальных свойств, способностей и возможностей, преодолевая возможные отрицательные влияния со стороны собственного организма и средового окружения.
3) Когда ребенок развивается в соответствии с требованиями общества, определяющими как его актуальные формы поведения, так и дальнейшие перспективы его адекватного и творческого социального функционирования в период взрослости.
Факторами риска в дошкольном возрасте можно считать следующие особенности поведения ребенка, которые могут быть использованы в прогностической психодиагностике( Абрамова Г.С., 1999):
- выраженная психомоторная расторможенность; трудности выработки тормозных реакций и запретов, которые способствуют возрастным требованиям; трудности организации поведения даже в игровых ситуациях;
- склонность ребенка к косметической лжи — приукрашиванию ситуации, в которой он находится, а также склонность к примитивным вымыслам, которые он использует как выход из затруднительного положения или конфликта;
- ребенок очень внушаем к неправильным формам поведения, иногда о нем говорят, что все дурное к нему так и липнет, ребенок имитирует отклонения в поведении сверстников, более старших детей или взрослых;
- инфантильные истероидные проявления с двигательными разрядами, громким настойчивым плачем и криком;
- импульсивность поведения, эмоциональная заражаемость, вспыльчивость, которая обусловливает ссоры и драки ребенка даже по незначительному поводу;
· реакции упрямого неподчинения и негативизма с озлобленностью, агрессией в ответ на наказания, замечания, запреты; энурез, энкопрез, побеги как реакции ответного протеста.
Источник