Понятие отклонение в развитии ребенка по выготскому

В теории компенсации психических функций Л. С. Выготского можно выделить ряд важных положений.

Первое. Л. С. Выготский придавал большое значение включению детей с нарушениями психического развития в разнообразную социально значимую деятельность, созданию активных и действенных форм детского опыта. При выпадении из нормального функционирования какого-либо органа чувств другие органы начинают выполнять те функции, которые у нормального человека ими обычно не исполнялись. Так, у глухого человека зрение играет иную роль, чем у человека с сохранными органами чувств, так как оно должно содействовать восприятию и переработке огромного количества информации, которую глухой другим путем получить не может. Сущность работы с детьми, имеющими недостатки слуха, заключается не столько в развитии у них оставшихся органов восприятия, сколько в создании активных, действенных форм детского опыта.

Второе. Л. С. Выготский ввел понятие о структуре дефекта, о системном характере нарушений. Это положение является ключевым при организации необходимых условий обучения и воспитания, условий, способствующих успешной компенсации.

Педагогическое воздействие в первую очередь направлено на преодоление и предупреждение вторичных дефектов. С его помощью может быть достигнута значительная компенсация нарушенных функций.

Своеобразие структуры психического развития глухого ребенка можно представить в следующем виде: первичный дефект — нарушение слуха, вторичное отклонение — нарушения в развитии речи или отставание в нем, отклонения третьего порядка — своеобразное развитие всех познавательных процессов — восприятия, памяти, воображения, мышления, отклонения четвертого порядка — нарушения в развитии личности.

Третье. Л.С.Выготский сформулировал положение о связи задач общего воспитания и специальных методик, подчинение специального воспитания социальному, их взаимозависимость. При этом необходимость специального воспитания не отрицалась: обучение детей с любыми нарушениями требует специальной педагогической техники, особых приемов и методов. Например, при нарушении слуха обучение детей устной речи становится не только специальным вопросом методики формирования ее артикуляции, но и центральным вопросом сурдопедагогики. Глухота и даже незначительные нарушения слуха, по мнению Л.С.Выготского, оказываются для человека большим несчастьем, поскольку изолируют его от общения с другими людьми, препятствуют установлению социальных связей. Следует как можно раньше так организовать жизнь ребенка с нарушенным слухом, чтобы речь была ему нужна и интересна.

Развитие человека происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности. Побудительные факторы развития приводятся в движение деятельностью субъекта, которая возникает в ответ на появление потребности. Потребности, в свою очередь, формируются в процессе психического развития ребенка, одна из первых и важнейших потребностей — потребность в общении со взрослым. На ее основе младенец вступает в практическое общение с людьми, отношения и способы взаимодействий с которыми в дальнейшем усложняются (используются предметы, знаковые системы).

Четвертое. Основной путь к компенсации людей с различными нарушениями развития Л.С.Выготский видел во включении их в активную трудовую деятельность, которая обеспечивает возможность формирования высших форм сотрудничества. Л. С. Выготский высоко оценивал потенциальные возможности компенсации у людей с нарушениями слуха, при этом считал, что таким людям доступны очень многие виды трудовой деятельности за исключением некоторых областей, непосредственно связанных со звуком. При правильном подходе к делу именно благодаря включению в трудовую деятельность создаются условия для полноценной интеграции в общество. Включение людей с недостатками слуха в активную трудовую жизнь вместе со слышащими — вот главное направление компенсаторной работы. Расширение списка специальностей, рекомендуемых для глухих людей, которое базируется на знании их психофизиологических особенностей и возможных ограничений, было достигнуто в работах, проведенных под руководством А. П. Гозовой.

Пятое. Глубокий научный и практический смысл имеет положение Л. С. Выготского о том, что «сама по себе слепота, глухота и тому подобные частные дефекты не делают еще носителя их дефективным». По его мнению, судьбу личности решает не дефект сам по себе, а его социально-психологическая реализация. Поэтому говорящий глухой, участвующий в общей жизни и воспринимающий ее во всей полноте и многообразии, не будет сам ощущать своей неполноценности и не даст для этого повода другим. При анализе теории А.Адлера Л.С.Выготский отрицательно оценивал спонтанность возникновения стремления к сверхкомпенсации. Положительной стороной идеи сверхкомпенсации он считал оценку не страдания, а усилий, направленных на его преодоление.

Компенсаторные возможности индивида полностью раскрываются только при условии, когда дефект становится осознанным. Сверхкомпенсация, с одной стороны, детерминируется характером, степенью дефекта и резервными силами организма, а с другой — внешними условиями. Это положение ярко иллюстрируют слова К. Э. Циолковского, который с детства имел нарушенный слух: «Глухота была моим погоняем, кнутом, который гнал меня всю жизнь. Она отдаляла меня от людей, от шаблонного счастья, заставила меня сосредоточиться, отдаться своим навеянным наукой мыслям. Без нее я никогда бы не сделал и не закончил столько работ» (Жизнь глухих. — 1967. — № 1. — С. 11). Таким образом, в процессах компенсации участвуют и биологические и социальные факторы.

В дальнейшем в работах отечественных психологов (А. Р.Лурия, Б.В.Зейгарник, В.В.Лебединского) была продолжена разработка проблем компенсации психических функций; вопросы компенсации глухоты разрабатывались в исследованиях И.М.Соловьева, Ж.И.Шиф, А. И. Гозовой, Т.В.Розановой, Н.В.Яшковой и других.

№ 4. Основные принципы компенсации нарушенных функций.

Любая живая система должна обладать определенным запасом «прочности» на случай резких неблагоприятных изменений во внешней и внутренней среде. Для этого необходимы специфические компенсаторные механизмы. Сложность живой системы прямо пропорциональна се эффективности. Но усложнение системной организации повышает вероятность внутренних «сбоев» в процессе ее работы. Поддержание определенного уровня «надежности» системы в целом и отдельных ее компонентов составляет суть сложных и многообразных процессов компенсации. Наличие парных органов у многих животных и человека, способных «продублировать» друг друга при поражении одного из них, как и способность к регенерации, свидетельствует о филогенетической древности компенсаторной приспособляемости.

Определение.

Под компенсацией понимается процесс возмещения недоразвитых или нарушенных функций путем использования сохранных или перестройки частично нарушенных. Для теории и практики специальной психологии данная категория является одной из ключевых. То, как происходит восстановление нарушенных функций, от чего оно зависит, составляло предмет острых дискуссий на протяжении не одного столетия. Существовало и существует множество теорий компенсации. Особое значение в понимании сущности компенсаторных механизмов сыграли исследования П.К Анохина, Л.С. Выготского, А.Р. Лурии, А.Адлера.

Прежде всего, были существенно трансформированы такие понятия, как «орган» и «функция». В естественнонаучной традиции XIX века под органом понималась определенная, материальная часть организма, выполняющая свою собственную функцию. Такая узкоморфологическая трактовка была достаточной для характеристики соматических, телесных функций, но она явно не соответствовала сложной организации психической активности и поведения человека. Вследствие этого понятие «орган» было расширено и преобразовано в понятие «функциональный орган

Также видоизменилось и представление о психических функциях, которые долгое время рассматривались как некие недифференцированные, далее неразложимые «способности». На смену ему пришла идея «психологических систем», обладающих сложным строением, включающих множество компонентов: мотив, намерение, замысел, программы деятельности, образ результата и операции, реализующими эту программу, с обязательным сличением полученного результата с исходным его образом. При таком понимании психические функции следует сопоставлять не с морфологическим субъектом, а с нейрофизиологическими процессами, осуществляемыми теми или иными мозговыми структурами. Следовательно, в основе психической деятельности лежат «функциональные органы» или «функциональные системы», характеризующиеся сложным составом своего строения, включающие набор афферентных и эфферентных звеньев. Различные по содержанию психические функции обеспечиваются разными по составу функциональными системами.

Функциональные системы обладают высокой пластичностью и способностью к перестраиванию. Именно эта способность лежит в основе механизмов компенсации перестроек.

Традиционно выделяют два типа перестроек нарушенных функций — внутрисистемную и межсистемную.

Источник

Общие закономерности психического развития

Процесс развития — единый процесс, в котором:

каждый последующий этап развития
зависит от предыдущего,
каждый последующий способ реагирования
зависит от достигнутого ранее.

Структура дефекта психического развития

Л. С. Выготский говорит о необходимости различать:

первичный дефект и
вторичные осложнения развития.

Он пишет о том, что неправильно было бы выводить все симптомы, все особенности психики умственно отсталого ребенка из основной причины его отсталости, т. е. из факта поражения его головного мозга. Поступать так значило бы игнорировать процесс развития. Отдельные симптомы находятся в различном и чрезвычайно сложном отношении к основной причине. «Все симптомы не выстраиваются в один ряд, каждый член которого находится в совершенно тождественном отношении к причине, породившей весь ряд»18, — пишет Л. С. Выготский.

Эти чрезвычайно важные, еще не получившие адекватной оценки мысли Л. С. Выготского имеют, разумеется, более широкое значение. Они важны не только для дефектологии, но и для психопатологии в целом.

Л. С. Выготский предлагает при оценке развития психики умственно отсталого ребенка отличать ядерные признаки* умственной отсталости от вторичных и третичных наслоений, надстраивающихся над этим ядром.
* (Недостаточно хорошо, по его мнению, изученные, но в основном определенные).

Далее Л. С. Выготский пишет:

«Первым и наиболее частым осложнением, возникающим как вторичный синдром при умственной отсталости, оказывается недоразвитие высших психологических функций. Под этим разумеют обычно недоразвитие высших форм памяти, мышления, характера, слагающихся и возникающих в процессе социального развития ребенка.
При этом замечательным является тот факт, что само по себе недоразвитие высших психологических функций не является обязательно связанным с картиной дебильности»19.

Различение первичных и вторичных дефектов развития имеет, по мнению Л. С. Выготского, не только теоретический, но и сугубо практический интерес в том смысле, что вторичные осложнения и задержки оказываются наиболее поддающимися лечебно-педагогическому воздействию. Но об этом несколько позже.

Концепция своеобразия истории развития умственно отсталого

Л. С. Выготский приходит к важнейшему выводу:

умственно отсталый
«принципиально способен к культурному развитию,
принципиально может выработать в себе
высшие психические функции,
но фактически оказывается часто культурно недоразвитым
и лишенным этих высших функций».

Он объясняет это своеобразием истории развития умственно отсталого.

Для того чтобы понять суть концепции Л. С. Выготского, следует разобраться в том, что он подразумевает под своеобразной историей развития олигофрена. В этой связи мы приведем рассуждения Л. С. Выготского, содержащиеся в его работе «Развитие высших психических функций».

Л. С. Выготский обосновывает необходимость различать культурный и биологический процессы развития. Он говорит о тесном сплетении этих двух линий развития в реальной жизни обычного ребенка: «

Культура человечества слагалась и созидалась при условии известной устойчивости и постоянства биологического человеческого типа. Поэтому ее материальные орудия и приспособления, ее социально-психофизиологические институты и аппараты рассчитаны на нормальную психофизиологическую организацию

»20.

Выготский продолжает: «Эта связь, приуроченность той или иной стадии или формы развития к определенным моментам органического созревания возникала столетиями и тысячелетиями и привела к такому сращиванию одного и другого процессов, что детская психология перестала различать один процесс от другого и утвердилась в той мысли, что овладение культурными формами поведения является столь же естественным симптомом органического созревания, как те или иные телесные признаки. Впоследствии эти симптомы стали приниматься за самое содержание органического развития. Сперва было замечено, что задержка в развитии речи или невозможность овладения письменной речью в определенном возрасте является часто симптомом умственной отсталости. Впоследствии эти явления стали приниматься за самое существо того состояния, симптомами которого они могут явиться при известных условиях. Вся традиционная дефектология, все учение о развитии и особенностях аномального ребенка еще более, чем детская психология, была проникнута идеей однородности и единства процесса детского развития и располагала в один ряд первичные — биологические — особенности дефективного ребенка и вторичные — культурные — осложнения дефекта»21.

Далее Л. С. Выготский пишет о том, что «основной отличительной чертой психического развития ненормального ребенка является дивергенция, расхождение обоих планов развития, слияние которых характерно для развития нормального ребенка». В этой мысли Л. С. Выготского о расхождении двух планов развития ребенка с неполноценной нервной системой следует искать ключ к пониманию своеобразия этого развития. Биологическая неполноценность ребенка лишает его возможности своевременно, т. е. с самого младенческого возраста, усваивать культуру человечества. А эта культура преподносится ребенку в форме привычных для человеческого общества приемов и обычаев воспитания, рассчитанных на здорового ребенка. Особенно остро выступает это несоответствие в периоды раннего и дошкольного воспитания.

Наглядное представление теории Л. С. Выготского

Чтобы наглядно представить теорию Л. С. Выготского, можно прибегнуть к сравнению умственно отсталого ребенка с растением, которое имеет плохие корни. Они оказываются непроницаемыми для соков в тех слоях, которые могли бы дать им питание, и открывают свои поры там, где слой почвы сух или ядовит. Такое растение, развиваясь в адекватных для него условиях, могло бы зацвести. В обычных условиях оно практически остается худосочным и чахнет, не достигнув вершин развития.

Следовательно, нужно переделать почву, т. е. систему культурного воспитания в младенческом и дошкольном возрасте. Это не значит, что тогда может быть достигнуто беспредельное развитие больного ребенка. Но это значит, что остаются неизвестными пределы, которых могла бы достигнуть олигофренопедагогика и психология в развитии высших психических процессов у умственно отсталых детей.

Ядерные признаки умственной отсталости

Высшие психические функции — высшие формы памяти, мышления, характера, — продукт культурного развития, а не биологического созревания. Это культурное развитие возможно, но оно лишь ограничено ядерными признаками умственной отсталости:

плохой восприимчивостью ко всему новому,
недостаточной активностью.

Дисгармоничный рост потребностей — проявление влияния расхождения между биологическим и культурным развитием умственно отсталого ребенка. Для того

чтобы уяснить динамику развития потребностей умственно отсталого ребенка, следует сопоставить ее с путями развития потребностей у нормального

ребенка.

Потребность в новых впечатлениях является ведущей в психическом развитии младенца — гласит гепотеза Л. И. Божович, представляющаяся нам правомерной и вполне согласующейся со многими установленными фактами. Потребность младенца в новых впечатлениях, развиваясь, перерастает в собственно познавательную потребность, т. е. стремление узнавать окружающий мир.

Эта потребность, пишет Л. И. Божович, в отличие от других первичных потребностей, имеет перспективный характер и становится побудительной силой всего дальнейшего психического развития. «Сила этой потребности, — пишет Л. И. Божович, — по-видимому, связана с тем, что к моменту рождения, когда кора вступает в действие, она еще не закончила своего формирования ни в структурном (анатомическом), ни тем более в функциональном отношении. А так как развитие органа совершается в процессе его функционирования, то и развитие головного мозга происходит в процессе восприятия им все новых и новых раздражителей, вызывающих реактивную деятельность коры больших полушарий»22. Это функциональное развитие коры происходит благодаря все более и более пробуждающейся у ребенка активной ориентировочной деятельности.

Эта ориентировочная деятельность и потребность в новых впечатлениях более всего ослаблена у младенцев с неполноценной корой головного мозга, что отмечено многими авторитетными исследователями. Еще С. С. Корсаков в своем классическом описании глубоко умственно отсталой, страдавшей микроцефалией, отметил, что у нее «отсутствует одна из особенностей человеческой психики, определяемая в непреодолимой потребности психической жизни нормального человека — потребности испытать окружающее»23.

Сочувственно цитируя это мнение С. С. Корсакова, Г. Е Сухарева в своей книге об олигофрениях добавляет: «И у детей, страдающих олигофреиней, отсутствует характерное для здорового ребенка неудержимое стремление познать окружающий мир»24. Ученица Г. Е. Сухаревой М. Г. Блюмина, изучавшая, детей-олигофренов дошкольного возраста, также обращает внимание на выраженную у них слабость познавательной ориентировочной деятельности. Она отмечает, что для детей-олигофренов дошкольного возраста характерны вялость, слабость инициативы, недостаток любознательности.

Видимо, это ядерный симптом, прямо вытекающий из неполноценности коры (недостаточная познавательная активность, слабость ориентировочной деятельности). Физиологически он до сих пор мало изучен. Лишь в работе Н. П. Парамоновой содержатся важные указания на присущее умственно отсталым необычно быстрое угасание ориентировочного рефлекса, затрудняющее и резко замедляющее выработку новых условных рефлексов.

«Ядро дебильности» — так назвал Л. С. Выготский то, что содержит признаки неполноценности корковой деятельности, изученные достаточно хорошо:

Слабость ориентировочной деятельности;
Слабость замыкательной функции коры;
Инертность нервных процессов;
Повышенная склонностью к охранительному торможению.

Источник