Наблюдение за развитием ребенка раннего возраста галигузова
Вера Юрьевна Хузина
Консультация «Наблюдение воспитателя за развитием детей раннего возраста»
Методическая разработка для воспитателей групп раннего возраста на тему: «Наблюдение воспитателя за развитием детей раннего возраста«.
Воспитатель: Хузина Вера Юрьевна
Ранний возраст является наиболее ответственным периодом жизни человека, когда формируются наиболее фундаментальные способности, определяющие дальнейшее развитие человека. В этот период складываются такие ключевые качества как познавательная активность, доверие к миру, уверенность в себе, доброжелательное отношение к людям, творческие возможности, общая жизненная активность и многое другое.
Каждый период дошкольного детства характеризуется свойственными ему особенностями психофизиологического развития, а каждый ребенок — индивидуальными особенностями. Знание возрастных и индивидуальных особенностей, владение методикой работы с детьми помогают воспитателю успешно вести детей от группы к группе, поднимать их в развитии и воспитании со ступеньки на ступеньку.
Наблюдение – метод, с помощью которого осуществляется целенаправленное восприятие какого-либо педагогического явления для получения конкретных фактических данных. Оно носит созерцательный, пассивный характер, не влияет на изучаемые процессы, не изменяет условий, в которых они протекают, и отличается от бытового наблюдения конкретностью объекта наблюдения, наличием специальных приемов регистрации наблюдаемых явлений и фактов.
К достоинствам метода наблюдения относятся:
— наблюдение реального педагогического процесса, происходящего в динамике;
— регистрация событий в момент их протекания;
— независимость наблюдателя от мнений испытуемых.
К слабым сторонам метода можно отнести:
— недоступность некоторых сторон наблюдаемого объекта (мотивы, состояние, мыслительная деятельность);
— ограниченность объема наблюдений для одного исследователя;
— пассивный характер исследования и элементы субъективизма у наблюдателя.
Наблюдая за малышом, можно составить общее представление о его возможностях, ориентируясь при этом на качественную оценку особенностей развития двигательной сферы, памяти, речи, мышления, внимания и т. д.
Наблюдение – целеустремленный и планомерный сбор информации с последующей систематизацией фактов и формулированием выводов. Наблюдение за ребенком начинается с первого дня его поступления в детский сад.
Для достижения данной цели решала следующие задачи:
1. Определить наиболее доступный и эффективный вид наблюдения для педагога в условиях ДОУ.
2. Уточнить основные требования к методу психолого-педагогического наблюдения.
3. Составить алгоритм процедуры наблюдения.
Педагогическую диагностику проводила в ходе наблюдений за активностью детей в спонтанной и специально организованной деятельности. Наблюдение является надежным методом, не требует специального оборудования и исключает дополнительную психоэмоциональную нагрузку ребенка. Вместе с тем использование этого метода предполагает наличие у педагога высокого уровня профессиональной подготовки и хорошего знания о возрастных особенностях детей. Конечно, для опытного специалиста метод наблюдения очень важен в процессе диагностики, но начинающий педагог должен проверять полученную при наблюдении информацию в ходе дальнейшего педагогического изучения ребенка.
Необходимо учитывать следующие основные требования к методу психолого-педагогического наблюдения:
1. Наблюдение должно иметь определенную цель. Чем уже и точнее его цели, тем легче регистрировать результаты и делать достоверные заключения.
2. Наблюдение должно проходить по заранее выработанному плану. Если речь идет о деятельности наблюдаемого, то надо заранее составить вопросник. Результаты подробно фиксировать записями, фотографиями, звукозаписями и т. д.
3. Количество исследуемых признаков должно быть минимальным, и они должны быть точно определены. Чем детальнее сформулированы вопросы об исследуемых признаках и, чем точнее определены критерии оценок этих признаков, тем большую научную ценность имеют получаемые сведения.
4. Психолого-педагогические явления следует наблюдать в реальных естественных условиях.
5. Наблюдатель должен заранее знать, какие ошибки могут быть допущены при наблюдении и предупреждать их.
Результаты наблюдения за ребенком раннего возраста дают возможность нам определить наиболее приоритетные задачи, направления в работе с конкретным ребенком, а, следовательно, разработать индивидуальную программу развития.
Индивидуальный подход в воспитании ребенка мы основываем на знании анатомо-физиологических и психических, возрастных и индивидуальных особенностей. Научными исследованиями доказано, что существует прямая зависимость между физическим, умственным и нравственным развитием человека. Активное или пассивное наблюдение за ребенком мы организуем в совместной деятельности, в игре, в свободной деятельности, в группе детского сада или на площадке для прогулки, т. е. в естественной для ребенка ситуации. С помощью метода наблюдения мы выявляем и оцениваем такие составляющие деятельности ребенка, как навязчивые или стереотипные действия, выраженные аффективные и эмоциональные реакции, проявления тревожности. Наблюдения позволяют выяснить, насколько развиты у ребенка навыки самообслуживания, опрятность в одежде, какой фон настроения у него преобладает, каковы особенности его двигательного развития. Такая информация становится основанием для его последующего углубленного изучения.
Большую роль по данному вопросу мы отводим работе с родителями. Воспитатель встречается с ними на индивидуальных консультациях. В ходе беседы родители делятся впечатлениями о посещении детьми детского сада. Педагог отмечает, как повлияло посещение детского сада на поведение ребенка.
Воспитатель консультирует родителей по вопросам формирования у детей навыков самообслуживания, по созданию условий, в которых самостоятельность и автономность малышей в детском саду будет развиваться.
Наблюдение может быть индивидуальным и групповым.
1. Приступая к беседе с детьми, воспитатель заранее готовит ряд вопросов, которые будет задавать детям в непринужденной обстановке. Ситуация естественная. Взрослый непринужденно беседует с детьми на близкую им тему во время свободной деятельности.
Поведение детей. Дети отвечают на вопросы воспитателя охотно. Некоторые в своей речи уже употребляют иногда многословные предложения (более 3 слов).
Например:
Как зовут маму, папу, бабушку? А как зовут тебя? А Даша девочка или мальчик? У Арины красивое платье? А что нарисовано на нем? и т. д.
Мы видим, что дети понимают воспитателя, понимают его вопросы.
К 3 годам функции речи расширяются. Речь становится средством общения не только со взрослыми, но и с детьми.
2. Наблюдение во время разбирания и собирания пирамидки.
Ситуация, специально подготовленная. На столе большая пирамидка. Вместе с воспитателем пирамидку разобрали и сложили колечки дорожкой по убывающей (возрастающей) величине. При помощи воспитателя ребёнок сравнивает их по величине и находит колечки нужного цвета.
Поведение ребенка. Правильно дает взрослому соответствующее колечко и называет цвет.
Детям этого возраста сложно собрать и разобрать большую пирамидку правильно. На помощь приходит воспитатель. Ребенок выстраивает дорожку из цветных колечек. Воспитательпри этом спрашивает ребенка: «Какого цвета это колечко?», «Дай мне самое маленькое колечко», помогая при этом собрать ребенку пирамидку правильно.
3. Наблюдая за детьми во время дидактической игры «Скажи, какой картинки не стало?», мы диагностируем у детей внимание, память, речь.
Ситуация,специально подготовленная: на столе карточки с предметными
картинками. Воспитатель предлагает посмотреть их, назвать и запомнить.
Поведение детей. Дети запоминают 3- 4 картинки, называют ту, которую
убрали, правильно называют предметы, изображенные на карточках. Не у
всех детей сохраняется интерес и внимание до конца игры.
4. Наблюдение за одеванием. Ситуация естественная (во время одевания после сна).
Поведение детей. Многие дети одеваются самостоятельно, некоторые предварительно расправляют одежду, знают последовательность её надевания. При необходимости задают вопросы воспитателю: «Где, Как?». Иногда возможна незначительная помощь со стороны взрослого при застегивании пуговиц или завязывании шнурков.
Каждый день во время одевания и раздевания дети проявляют самостоятельность, понимают название одежды, называют ее. Дети смотрят друг на друга и пытаются одеваться сами. У кого то это получается лучше, у кого то хуже.
5. Каждый день, используя разнообразные потешки, мы приучаем детей к культурно-гигиеническим навыкам. Дети охотно засучивают рукава на одежде, берут мыло, мылят руки, пытаются смыть мыло. Некоторые дети хорошо пользуются полотенцем и знают свое полотенце.
6. Наблюдение во время сюжетной игры.
Ситуация, специально подготовленная. Подобраны игрушки для сюжетной игры в «Доктора» и разложены произвольно.
Поведение ребенка. Игра носит сюжетный характер. Ребенок отражает из жизни окружающих взаимосвязь и соблюдает последовательность в выполнении действий (2–3). Появляются элементы ролевой игры — в данном случае ребёнок выполняет роль доктора и лечит куклу.
К сюжету «Покормим кукол» — Дети усадили кукол, расставили посудку, в соответствии с количеством кукол, некоторые кормили, а один мальчик мыл «овощи». Дети знают, какие надо выполнять действия, принимают на себя определенные роли, развивают небольшой сюжет.
Наблюдая за действиями ребенка во время сюжетной игры в «Доктора» мы видим, что девочка проявлять интерес к игре, выполняет с помощью взрослого игровые действия, используя предметы-заместители. У ребенка формируются навыки ролевого поведения, что свойственно ребенку данного возраста.
7. Движения требуют пространства. Для диагностики развития движений мы выбрали музыкальный зал, где малыши свободно двигаются. Чтобы ребенок хотел двигаться, мы приготовили для них игрушки. Переползая под веревочкой детей встречают мишка и зайка.
Во время подвижной игры дети слушают воспитателя и выполняют
движения. Дети проползают под верёвкой и играют с мячиком.
Ситуация провоцирующая. Взрослый предлагает ребенку проползти под веревкой, приподнятой не высоко над полом.
Поведение детей. Почти все проползают свободно, не задевая веревку.
Действия с мячиком дети выполняют, слушая указания воспитателя. Настроение бодрое, радостное, все упражнения выполняют с удовольствием.
8. Рисование это, пожалуй, самый любимы вид деятельности ребенка. Диагностируя изобразительную деятельность мы видим, что у детей сформированы навыки рисования. Дети понимают для чего нужна кисточка, баночка с водой, тряпочка. Ситуация, специально подготовленная. Взрослый предлагает ребенку нарисовать Снеговика.
Поведение ребенка. С помощью краски дети изображают простые предметы и называют их. Рисунок должен иметь сходство с названным предметом. В данном случае на всех рисунках понятно, что изображен Снеговик.
После рассказа и показа воспитателем из чего состоит снеговик, каких размеров комочки, дети сами, без помощи воспитателя, рисуют снеговика. Девочки рисуют сосредоточенно, аккуратно. Некоторые дети держат кисточку правильно.
9. Наблюдая за детьми во время приема пищи, мы можем сделать вывод, что дети умеют пользоваться столовыми приборами, понимают их назначение. Кушают аккуратно. При необходимости воспитатель кормит ребенка. Пытаются пользоваться салфетками.
Ситуация естественная (во время еды). Поведение детей: едят почти все самостоятельно, аккуратно, над тарелкой, стараются не пачкать одежду и не оставлять грязь на столе. Держат ложку в правой руке, некоторые держат правильно, некоторые – нет. Хлеб откусывают по — маленькую, не крошат.
ИТОГ:
После наблюдения и диагностики, мы фиксируем данные в индивидуальную карту нервно-психического развития. Проанализировав полученные результаты, мы выявляем детей, на которых в своей дальнейшей работе мы обращаем большее внимание, работаем с ними индивидуально. Работа строится, исходя из конкретной ситуации (трудностей ребенка, эмоциональных проявлений, поведенческих реакций). Наряду с другими методами психолого-педагогического исследования, наблюдение за детьми раннего возраста помогает педагогам определить уровень их умственного и психо-физического развития, уровень сформированности определённых знаний, умений и навыков и поведенческие проявления. А так же даёт возможность выявить имеющиеся отклонения в развитии на раннем этапе. Поэтому метод наблюдения играет большое значение в проведении дальнейшей диагностики детей, в планировании индивидуальной развивающей и коррекционной работы и применении привентивных мер предупреждения и преодоления отклонений в развитии. Кроме того немаловажную роль играет в информационной и консультационной работе с родителями.
Источник
Программа «Первые шаги» адресована педагогам, работающим с детьми раннего возраста в дошкольных образовательных учреждениях (яслях, группах раннего возраста в детских садах, учреждениях дополнительного образования).
Основная цель программы – развитие целостной личности ребенка, его активности, самостоятельности, эмоциональной отзывчивости к окружающему миру, творческого потенциала.
Усложнение деятельности влечет за собой увеличение длительности, концентрации и объема внимания. К концу раннего возраста малыш может удерживать в поле внимания достаточно большое количество предметов и действовать с ними. В целом и память, и внимание на протяжении раннего возраста сохраняют свой непроизвольный и непосредственный характер.
Помимо предметной деятельности на развитие познавательной сферы ребенка большое влияние оказывает овладение речью. Появление речи перестраивает все психические процессы ребенка и открывает новые важные перспективы его развития.
Развитие речи
Овладение речью является одним из главных достижений в развитии ребенка раннего возраста. В процессе овладения речью выделяется ряд этапов.
На первом году жизни ребенок еще не говорит. Он понимает обращенные к нему слова, но его собственную речь заменяют другие, невербальные средства общения – сначала эмоциональные выражения, мимика, затем жесты, позы, локомоции (движения, связанные с активным перемещением в пространстве), вокализации. На третьем году жизни ребенок начинает общаться с помощью речи. Между этими двумя периодами существует этап, когда ребенок начинает говорить, но общается он на своем, детском языке. Этот этап в детской психологии называют этапом «автономной детской речи». «Детский язык» отличается от взрослого и звучанием слов (фонетикой), и смысловой стороной (значением слов).
Звуковой состав первых слов ребенка резко отличается от звукового состава слов взрослых. Порой это совершенно не похожие на слова взрослых звукосочетания, иногда – сильно искаженные слова, но сохраняющие их ритмический рисунок, иногда – отдельные слоги. Например, «тися» вместо «часы», «ооня» вместо «ворона», «па» вместо «упал». Среди первых слов много звукоподражательных, например, «ав-ав» (собака), «му-у» (корова), «ту-ту» (машина) и др.
Детские слова отличаются от слов взрослых и значением. Обозначение ребенком предметов носит неустойчивый характер. Одним и тем же словом он называет разные предметы. Так «кис-кис» может относиться и к кошке, и к меховой шапке, и к волосам – словом обозначать все мягкое и пушистое. И наоборот – одному и тому же предмету ребенок дает разные названия. Например, игрушечную утку он один раз может назвать так же, как игрушечную собаку, а в другой раз – как чайник только на том основании, что все эти предметы желтого цвета. Называть предметы одним и тем же словом ребенок может по самым разным признакам: цвету, вкусу, звуковому сходству, принадлежности человеку. Например, словом «папа» малыш может называть все аксессуары мужского туалета. Это свидетельствует о том, что первые обобщения ребенка строятся не на основе существенных признаков предметов, а на случайных, ситуативных совпадениях их отдельных качеств. В своих первых обобщениях малыш руководствуется прежде всего непосредственными ощущениями и своим собственным опытом.
Отдельные слова ребенка могут иметь смысл целого предложения, высказывания. И этот смысл может меняться в зависимости от ситуации. Обычно такие слова сопровождаются мимикой и жестами. Так, слово «мама» в ситуации, когда ребенок тянется рукой к мячику, обозначает: «Дай мне мячик», а в ситуации, когда он, ударившись, зовет маму, значит: «Мне больно, пожалей меня».
Общение с детьми в этот период возможно только по поводу конкретной ситуации (поэтому оно и называется ситуативным). Слово может обозначать только тот предмет, который ребенок непосредственно воспринимает. Если предмет находится перед глазами, то сразу понятно, о чем идет речь. Но уяснить значение этих слов, когда они оторваны от ситуации, невозможно. Если слова взрослых могут замещать ситуацию, то слова автономной детской речи этой функции не выполняют. Слова ребенка не могут замещать отсутствующие предметы, но в наглядной ситуации указывают на ее отдельные стороны, называют их. Они имеют указательную функцию, функцию наименования.
Своеобразие автономной детской речи отражает особенности мышления ребенка на данном этапе развития. Мыслить с помощью слов вне наглядной ситуации ребенок еще не может. Речь малыша передает воспринимаемые впечатления, констатирует их, но не обобщает. Значение слов ребенка крайне неустойчиво – оно «скользит» по окружающим предметам, вбирая в себя новые. Это скорее указательные голосовые жесты, чем настоящие слова.
Следующий этап в развитии речи ребенка знаменуется появлением первых настоящих слов. Долгое время принято было считать, что детская речь возникает из прямого подражания речи взрослого. Такое подражание действительно имеет место, однако оно не является главным. Умение подражать, воспринимать и воспроизводить чужие слова еще не ведет к появлению собственных слов ребенка.
Появлению слов способствует предметное сотрудничество взрослого и ребенка. Слово – это прежде всего знак, то есть заместитель предмета, значит, за каждым словом должно стоять то, что оно обозначает. Если такого предмета нет, если мать и ребенок до полутора лет ограничиваются проявлениями взаимной любви, первые слова могут не появиться, как бы много мать ни разговаривала с малышом. В том случае, если малыш постоянно играет с предметами в одиночестве, появление слов также задерживается: у него не возникает потребности называть предмет, обращаться к взрослому с просьбой или выражать свои впечатления.
Потребность в общении со взрослым и потребность в назывании предметов – два главных условия, способствующих развитию речи ребенка. Ни то ни другое в отдельности к появлению слов не ведет. И только ситуация предметного сотрудничества со взрослым (то есть ситуативно-делового общения) создает у ребенка необходимость назвать предмет и, значит, произнести свое слово, то есть использовать слово как средство общения. Инициативное самостоятельное использование ребенком слов служит критерием появления у него активной речи.
На протяжении второго года жизни активная речь ребенка интенсивно развивается: быстро увеличивается словарный запас; слова, обозначающие предметы, становятся более устойчивыми и однозначными. Ребенок начинает осваивать грамматическую структуру языка. В речи малыша появляются существительные, глаголы; некоторые грамматические формы, такие как прошедшее время, третье лицо. К концу второго года ребенок образует предложения из нескольких слов, речь становится основным средством общения. Малыш обращается к окружающим взрослым по разным поводам: он просит, требует, указывает, называет, а в дальнейшем и сообщает.
Третий год жизни характеризуется резко возрастающей речевой активностью ребенка. Он говорит много, сопровождая речью почти все свои действия, порой ни к кому при этом не обращаясь. Он повторяет все, что слышит, воспроизводит сложные речевые конструкции и незнакомые слова, часто даже не понимая их смысла; «играет» словами, повторяя одно слово с разными интонациями, с удовольствием рифмует слова («Натка-карпатка», «Светка-карбетка»). Речь становится особым объектом внимания малыша, он открывает в ней все новые и новые стороны.
Источник