Языковое развитие ребенка т

Языковое развитие ребенка и развитие устной речи непосредственно связано с развитием ее восприятия и понимания, что обеспечивается, прежде всего, аудированием.

Следовательно, в процессе имеющейся в практике работы ДОУ языково-речевой подготовки детей, язык усваивается стихийно, путем подражания или методом проб и ошибок, что побуждает дошкольника к поисковой деятельности.

Спонтанность усвоения языка негативно сказывается на последующем осознании ее категорий и овладении коммуникативными умениями и навыками.

Поэтому именно осуществление лингвистической подготовки дошкольников требует развития у детей познавательных умений: анализировать, наблюдать, сопоставлять, обобщать, классифицировать, абстрагировать — выполнять мыслительные операции, оперируя языковым материалом.

Благодаря этому языковое развитие ребенка должно подлежать осознанному усвоению, следующей автоматизации с включением в сложное интеллектуально-речевое действие — общение. Устранение спонтанности усвоения речи обеспечивает подготовка в детском саду.

Она предусматривает приближения дошкольников к начальному восприятию и осмыслению языковых понятий, первоначальной объективации языка и овладению речевыми умениями.

Таким образом, решение проблемы своевременной подготовки детей обеспечит осознанное усвоение языка, начиная с раннего возраста.

Для реализации проблемы «языковое развитие ребенка» считаем необходимым тщательное изучение процесса становления языковых понятий у детей, начиная с раннего возраста, путем разработки диагностической методики исследования.

Экспериментальное исследование источников, особенностей и специфики становления понятий «звук», «слово», «предложение» у детей, начиная с 4-го года жизни, по нашему мнению, позволит наиболее точно, эффективно повлиять на процессы усвоения существенных признаков языковых понятий дошкольниками.

Современные исследования известных ученых и собственные наблюдения подтверждают, что старшим дошкольникам доступно понимание предметного значения и роли номинативных слова, об этом свидетельствуют труды А.Богуш, Н. Вашуленка, П. Гальперина, И. Домарацькой, Д. Эльконина, С. Карповой, И. Колобовой, А. Матвеева, Г. Сниткина и др.

Проблемы смысловых и интонационных признаков предложения в своих исследованиях поднимают ученые — Г. Белякова, Л. Калмыкова, С. Максименко, Ф. Сохин, А. Ушакова, Г. Фомичева и др.

Осознание, что такое текст, каковы его признаки и структурные части, как связывать предложения друг с другом исследуют Л. Величко, Н. Виноградова, Г. Никольская Т. Ладыженская и др.

Цель статьи — проиллюстрировать языковое развитие ребенка и диагностику выявления степени понимания детьми дошкольного возраста языковых понятий «звук», «слово, «предложение», «высказывание».

Задачи: выяснение истоков становления языковых понятий «звук», «слово» у детей четвертого и пятого годов жизни; выявление уровней понимания языковых понятий «звук», «слово», «предложение», «высказывание» детьми старшего дошкольного возраста.

Работа с детьми четвертого и пятого годов жизни проводилась с целью — выяснения, когда впервые появляются в речи детей понятия, как они ими оперируют и в чем их специфика; — выявление, имеющиеся у детей признаки знаний о наиболее распространенных в практике работы ДОУ на занятиях по развитию речи и подготовки к обучению грамоте, понятия “звук”, “слово”, поскольку именно эти сроки дети воспринимают чаще всего в первую очередь.

В процессе диагностического опроса придерживались следующих требований:

непринужденность ситуации опроса;
индивидуальный подход к детям;
постепенность усложнения вопросов опроса;
предоставление ребенку возможности в полной мере ответить на поставленный вопрос.

Языковое развитие ребенка — Первый этап

Первостепенно важным было установление наличия у детей каких-либо представлений о “звуке”, “слове”; фиксирование, когда именно впервые появляются первичные признаки наличия у детей спонтанных понятий о “звуке”, “слове”, и какие из них воспринимаются детьми раньше других терминов, которые чаще всего употребляются в речи в практике работы детского сада.

Для этого была использована методика выявления первоначальных представлений детей о “звуке” и “слове”. Суть ее в том, что детям задавались вопросы: “Что такое звук?”, “Почему ты считаешь, что это звук?”, “Что такое слово?”, “Объясни, почему ты думаешь, что это слово?”

Из ответов детей выявлено, какая система связей стоит за словом-понятием на этом этапе развития ребенка. Для этого использовался метод определения понятий.

Суть его заключается в получении информации о понимания детьми дошкольного возраста языковых понятий. Этот метод дает возможность выявить:

проявляется у детей рефлексия над речью и в чем именно она проявляется;
каким образом происходит овладение детьми языковыми понятиями;
как осуществляется объ єктивація языка детьми.

В беседах детям сначала предлагалось ответить на вопросы, которые побуждали их высказывать свои соображения о языковом понятии “звук”.
“Объясни, что такое звук?”, “Где мы слышим звуки?”, “Какие звуки мы слышим?”.

2. Если дети не понимали вопросов воспитателя, он произносил звуки [а, и, ы, у,…] (сначала гласные, потом согласные) и обращался с вопросом: “Что я произнес?”.

3. Далее воспитатель предлагал детям произнести звук: “Произнеси звук, который знаешь?” — и спрашивал, — “Что ты сказал?”.

После опроса изучался характер ответов детей и осуществлялся психолого-методический анализ полученных результатов. Были отдельно отмечены ответы детей четвертого и пятого годов жизни, связанные с использованием языковой терминологии.

Продолжая экспериментальное исследование, в последующих беседах детям предлагалось ответить на вопросы, которые побудили их высказать свои соображения о понятии “слово”.

“Объясни, что такое слово?”, “Где мы слышим слова?”, “Какие слова мы произносим?”.
Если дети не понимали вопросов воспитателя, он говорил слова мама, стол, весело, играется (сначала названия существ и предметов, затем слова признаки предметов и слова названия действий) и обращался: “Что я сказала?”.
Далее воспитатель предлагал детям выполнить такое действие: “Скажи слово, которое знаешь?” — и спрашивал, “Что ты сказал?”, “Что означает это слово?”.

Из полученных результатов исследования, на основе сделанного психолого-педагогического анализа, выделены категории, по которым разделяли понимание языковых понятий исследуемых детей, а именно:

дети, которые совсем не отвечали на вопросы экспериментатора;
уклонялись от ответа на поставленный вопрос исследователя, стеснялись и пытались ответить;
в ответах, языковые понятия объединяли с предметами, существами, действиями;
в ответах детей имеющиеся элементы объективации.

Языковое развитие ребенка — Второй этап

Для получения объективных данных о состоянии и особенностях овладения языковыми понятиями детьми пяти лет, а также выяснения таких условий, при которых происходит их естественное развитие понятий о языке, старшим дошкольникам предлагаются задания.

Воспитатель проводит индивидуальные беседы с детьми, во время которых ставит такие серии вопросов:

«Что такое звук, слово, предложение?»; «Как ты думаешь?»; «Произнеси звук, который ты знаешь»; «Скажи слово, которое знаешь»; «Составь предложение»; «Почему ты думаешь, что это звук, слово, предложение?»
«Каким образом ты узнал, что это звук, слово, предложение?»; «Что тебе помогло определить, что это звук, слово, предложение?»; «Назови звук»; «Придумай слово из трех звуков»; «Придумай предложение из двух слов».
«Я буду называть слова, а тебе нужно внимательно слушать, чтобы определить, услышал ли ты в произнесенном мной слове звук [ж]»; «Я буду говорить, а тебе нужно внимательно слушать и ответить, ты услышал предложение? Повтори его».
Показывая детям игрушку, воспитатель спрашивает: «Что это?» Дети отвечают: «паровоз». Выполняя действия с игрушкой, педагог протяжно произносит: «У-у-у» — спрашивает детей: «Что вы слышите?». Показывая игрушку или предмет, воспитатель спрашивает: «Что это» Во время ответов, продолжает спрашивать: «Что вы произнесли?». Показывая детям действие с игрушкой, воспитатель обращается к ним: «Что делает мячик?». Когда дошкольники отвечали, воспитатель побуждает их строить предложения и далее продолжает: «Что вы произнесли?».

В ходе проведения занятия по развитию речи дошкольникам предлагается составить рассказ о своих любимых игрушках. Рассказы детей анализируются с учетом осуществления ими контроля над собственной речью и речью сверстников.

Анализируются также и высказывания детей о языковых единицах, полученные в ходе выполнения ими предыдущих заданий, а также рассказы, записанные на занятиях по развитию речи, во время общения, игр и тому подобное.

Применяется метод наблюдения за речью детей. Дошкольникам предлагают описать свою любимую игрушку; подумать, почему нравится ходить в детский сад.

На основе определенных данных отмечаются владения старшими дошкольниками языковыми дефинициями, установлены общие уровни усвоения языковых понятий детьми старшего дошкольного возраста.

Достаточный уровень усвоения языковых понятий

Дети осознают 1 — 2 признака, их обобщения являются близкими к теоретическим знаниям о языковых единицах.

Суждения дошкольников о языковых единицах развернуты, проявляется достаточная произвольность и преднамеренность в устной речи, проявления речевых умений.

Высказывая свои соображения по поводу языковых понятий, старшие дошкольники осмысленно оперируют усвоенными в ДОУ признакам, правильно используют знания о них в практике общения.

Обосновывая свое мнение о языковые дефиниции, они называют услышанные от взрослых языковые параметры, в том числе и смысловые, которые они самостоятельно выделяют благодаря хорошо развитому “чувству языка”; владеют первоначальными умениями осуществлять объективацию языка и рефлексию над речью (дети задумываются над произнесенным, добавляют пропущенные факты, детали, исправляют себя в ходе высказывания, рассуждают, как сказать точнее и лучше).

Дети применяют полученные знания о языке в практической деятельности.

Удовлетворительный уровень усвоения языковых понятий

Дошкольники называют признаки отдельных языковых понятий, с которыми знакомились в ДОУ, но, отвечая на вопросы экспериментатора, чаще пользуются существенными и несущественными признаками, их обобщения носят эмпирический характер; дошкольники почти безошибочно выделяют единицы смысла в потоке речи, но при этом не всегда умеют доказать сделанные ими разделения, применяя полученные в ДОУ знания об их признаках; в своих суждениях о языковых единицах пользуются полученными знаниями; имеют трудности с выделением звуков.

Дети пытаются переносить элементарные знания о языковых понятиях в пользование языком в речи, у них наблюдается спонтанная рефлексия над речью.

Низкий уровень усвоения языковых понятий

К этой группе относятся дети, у которых сформированы эмпирические языковые обобщения “чувства языка” и имеющиеся спонтанные знания о языке; дошкольники иногда правильно выделяют в потоке речи единицы смысла, но не оперируют даже по формальным признакам. Хотя знают термины “звук», “слово”, “предложение”, однако полностью неспособны объективировать соответствующие им языковые единицы; наблюдается отсутствие произвольности и осознанности речи, они не преодолевают детского явления “прозрачности языкового знака”; иногда в них наблюдаются элементы спонтанной рефлексии речи. Интонационная законченность детских предложений не всегда совпадает со смысловой законченностью предложения как языкового стандарта.

Стадия формирования языковых понятий. К этой группе относятся дети, которые не отвечают на вопросы исследователя. В них не наблюдается даже элементарное развитие понятий, хотя развитое “языковое чутье” помогает им при выполнении заданий экспериментатора вместо единиц языка выделять и подсчитывать единицы смысла, которые, как правило, не совпадают с единицами языка.

Дети знают и называют сроки, но не оперируют ими; оно остаются на уровне речевых навыков.

Таким образом, предложенная диагностическая методика позволяет выявить, источники генезиса языковых понятий, когда дети самостоятельно проявляют интерес к лингвистическому мира (буква, слово, звук).

Подтверждает то, что именно в дошкольном возрасте речевые понятия становятся предметом первоначального элементарного осмысления и осознания.

Исследование раскрывает языковое развитие ребенка и пути для построения технологий поддержания растущего интереса детей к лингвистической действительности, их ранние проявления речевого развития и естественную способность к общению, а также удовлетворение потребности дошкольников в игровых действиях со звуками, буквами, чтении и печатании слов.

Дальнейшего исследования требует разработка экспериментальных разработок выявление специфики становления у дошкольников языковых понятий: слог, буква (литера), и прочее, что имеет особое значение для подготовки детей к обучению чтения и письма.

Источник

Формирование языковой компетенции у ребенка происходит в весьма сложных условиях. Человеческий язык по своей организации коренным образом отличается от коммуникативных систем животных, и бессмысленно было бы искать в этих последних зачатки человеческого языка. Точно так же нет никаких оснований, по Н. Хомскому, предполагать, что доязыковые символические системы, употребляемые детьми, имеют общие черты с языковой коммуникацией, т. е. что они являются зачатками языка.

В ходе языкового развития ребенок слышит и усваивает разные предложения, произносимые разными людьми из его окружения. Этот «исходный материал», по Н. Хомскому, весьма скуден и часто неправилен. Однако на основе «исходного материала» ребенок за короткое время усваивает язык. Объясняется это тем, что ребенок усваивает не конкретные предложения, т. е. не поверхностные структуры, а их «сущность», т. е. глубинные структуры. В некоторых предложениях «расстояние» между глубинной и поверхностной структурами небольшое (например, Мальчик читает книгу), однако встречаются предложения, где это расстояние увеличивается (Книга читается мальчиком). Встречаются и двусмысленные предложения типа Объединение рабочих бригад вызвало осуждение министра (пример Ю. Д. Апресяна). Такое предложение может иметь разные репрезентации глубинной структуры в зависимости от того, что говорящий имеет в виду: «Рабочие бригады объединились или их объединили» и др. Ребенок не получает прямых объяснений этих явлений. Встречаются правила, которые можно применить к разным, но однотипным предложениям (Мальчик читает книгу— Книга читается мальчиком, Ветер колеблет дом — Дом колеблется ветром). Ребенок не получает прямой инструкции, когда можно употреблять одно и то же правило к внешне похожим предложениям. Н. Хомский в связи с этим отмечает, что физические знаки ничего не говорят об их значениях, что в этих случаях и речи не может быть об индуктивных способах обучения или о влиянии опыта, так как эти явления слишком абстрактны, чтобы усвоить их индуктивным путем или в результате опыта.

Функция опыта и «исходного материала» двоякая. С одной стороны, они направляют ход языкового развития. Иначе говоря, с помощью и в свете опыта и исходных данных ребенок выбирает из существующей универсальной грамматики то, что более всего согласуется с опытом. С помощью опыта ребенок отождествляет явления и оценивает их. Сама же форма знания (компетенция) определяется врожденной схемой. Форма этой схемы задана, и если бы ребенку пришлось общаться с жителями иных планет, у которых система сообщений не так организована, как у человека, то это общение не состоялось бы.

Основные аргументы против точки зрения Н. Хомского см.: Wode 1977, Putnam 1967, Леонтьев А. А. 1969.

Из рассуждений Н. Хомского можно вывести наличие у ребенка в самом начале процесса языкового развития такой же знаковой системы, как у взрослого (система с трехступенчатым строением, включающая фонетику, семантику и синтаксис). Однако совершенно очевидно, что для практического владения языком ребенок все-таки должен овладеть конкретным материалом — системой фонем, колоссальным словарем, специфическими для данного языка морфологией и синтаксисом. Именно этот факт должен быть отражен в общей картине процесса овладения языком. Теория Н. Хомского не объясняет и не может объяснить того, как это происходит.

До последнего времени господствующей точкой зрения по этому вопросу являлась теория имитации и практики. Отметим, что эта теория лишь внешне противопоставлена позиции Н. Хомского, а по существу тоже предполагает наличие каких-то врожденных схем, на основе которых ребенок, слыша готовые образцы речи взрослых, «прилаживает» свою речь к этим образцам. В результате многократного повторения у него формируется некоторый опыт употребления правильных форм. Однако эта простая схема не в состоянии объяснить множества фактов, детской речи и по существу опровергнута психолингвистическими исследованиями. Один из выводов, который можно сделать на основании этих исследований, состоит в том, что «детский язык» — это не вторичное явление по отношению к «взрослому языку». У ребенка в процессе речевого развития формируется в сознании последовательно несколько «языковых систем», каждая из которых обладает собственными правилами и строением. Детская речь— это вполне самостоятельная деятельность, характеризующаяся собственными целями, мотивами, собственным иерархическим строением. Средства этой деятельности внешне те же, что и у взрослых, однако они резко различаются за счет различного функционального использования языковых элементов [Aitchison 1976, Smith, Miller 1966].

Выше мы отмечали оживление психолингвистических экспериментальных исследований, вызванное появлением модели Н. Хомского. Такой экспериментальной проверке подвергались различные части модели (прекрасный и полный обзор экспериментов содержится в упомянутой книге Дж. Грин, частично переведенной на русский язык). Большое число экспериментов было посвящено проверке и опровержению концепции Н. Хомского относительно овладения языком (обзор этих исследований см. в упомянутой работе Д. Макнейла).

В отечественной науке серьезно и аргументированно были подвергнуты критике философские основания концепции Н. Хомского [Лурия 1975з], а также ее психолингвистический «статус» [Курбанбаев 1975, Лурия 1975, Андреев 1977].

Усвоение языка – предыдущая | следующая – Роль опыта

Исследование речевого мышления в психолингвистике

Консультация психолога при личных проблемах

Источник

Анна Торбичева
Начальное языковое образование и речевое развитие иноязычных детей дошкольного возраста

Методические рекомендации

«Начальное языковое образование и речевое развитие иноязычных детей дошкольного возраста»

Разработано группой педагогов

ГБДОУ 115 Адмиралтейского р-на

г. Санкт-Петербурга

Содержание:

Пояснительная записка

Особенности речевого развития двуязычных детей

Принципы построения работы

Цель, задачи работы

Структура и принципы

Основные положения

Модель предшкольной подготовки детей – инофонов

Модель формирования ключевых и начальных специальных компетентностей детей – инофонов

Рекомендации для воспитателей смешанных групп

Деятельность музыкального руководителя

Особенности работы с детьми -инофонами

Содержание работы с детьми-инофонами

Младший возраст (2-4 года)

Примерный перспективный тематический план занятий

по формированию лексико-грамматических категорий (мл. в)

Старший возраст (5-7 лет)

Примерный перспективный тематический план занятий

по формированию лексико-грамматических категорий (ст. в.)

Календарно- тематический план работы с детьми- инофонами

Диагностическая карта ребёнка

Рекомендации для родителей

Пояснительная записка

С каждым годом в дошкольных учреждениях увеличивается количество детей, для которых русский язык является вторым или даже третьим языком. Воспитание дошкольников в условиях многоязычия стало одной из актуальных проблем в ДОУ. Как правило, если ребёнок вырастает в семье, где с ним не говорят на русском языке, где могут быть иные традиции воспитания, общения, питания, поведения, чем в большинстве семей россиян, то приходя в детский сад или школу, он испытывает определённые трудности. И связаны они, в первую очередь, с тем, что он не умеет говорить по-русски и не понимает обращённой к нему речи, а также с иными культурными установками, полученными в семье, и с отсутствием опыта проживания в русской культурно-языковой среде.

Облегчить задачу вхождения в жизнь большинства, овладение культурой и языком, в которых, будет проходить дальнейшая жизнь ребёнка — сложная, многосторонняя задача, решение которой может занять многие годы. Приобщение к русскому языку должно происходить в объёме, достаточном для нормального вхождения в школьную жизнь, обеспечивающем по возможности полноценное пребывание в детском коллективе, где преподавание будет происходить исключительно на русском языке. Так, как ведущие учёные,занимающиеся этой проблемой утверждают: «Одной из задач при обучении иностранному языку является необходимость «запереть канал родного языка» (Н. И. Жинкин) при использовании только изучаемого. Такому требованию удовлетворяет система принципов обучения, известная под названием «прямой» метод, в значительно большей степени, чем противоположная система «грамматико-переводного» или «сознательно-сопоставительного» метода».

Большинство родителей детей – инофонов хотят, чтобы дети ещё в детском саду начали говорить на русском языкев силу разных причин: возможность получения образования в России; вероятность занять более высокое положение в обществе; облегчение миграции; историческое наследие семьи; любовь к русской культуре и т. д.

Особенности речевого развития двуязычных детей

• Важнейшим фактором является отставание по времени развития на втором языке по сравнению с первым, они позднее овладевают речью;

• словарный запас на каждом из языков часто меньше, чем у сверстников, говорящих на одном языке, при этом сумма слов лексикона ребёнка больше;

• многочисленные ошибки,допускаемые детьми: в произношении, в согласовании прилагательных, местоимений, числительных с существительными в роде, числе, падеже, в употреблении предлогов и т. д. ;

• при отсутствии систематического обучения может быть недостаточно усвоена грамматика;

• могут возникнуть трудности при усвоении письменной речи второго языка; при отсутствии практики может возникнуть постепенная утрата недоминирующего родного языка.

Чем младше ребёнок, тем у него больше шансов для совершенного владения вторым языком, но только в том случае, когда общение правильно организовано. А это значит, что надо опираться именно на преимущества дошкольного возраста, обогащать жизнь ребёнка разнообразным содержанием, постоянно держать в поле зрения изменения в каждом из взаимодействующих языкови вовремя принимать превентивные меры: не давать происходить негативным процессам, направлять развитие в позитивное русло.

Цель работы:

Создать условия для выравнивания стартовых возможностей детей – инофонов перед поступлением в школу за счёт организации специальных занятий на базе ГБДОУ.

Задачи:

• приобщить ребёнка к жизни в группе, к среде; привить вкус к различным видам деятельности;

• научить устанавливать дружеские взаимоотношения с другими детьми, сотрудничать с ними, совместно строить планы и доводить их до конца, придумывать игры и вместе играть;

• формировать сознательное и позитивное отношение к изучению русского языка, способствовать развитию коммуникативных навыков на изучаемом языке;

• удовлетворять тягу ребёнка к знаниям и стимулировать его.

Структура и принципы

В Федеральной программе “Русский язык (2006 – 2010 годы)” указано на снижение уровня владения русским языком как государственным, сужение сферы его функционирования как средства межнационального общения, на увеличение количества детей беженцев и вынужденных переселенцев, изучающих русский язык и литературу. Одним из приоритетных направлений данной программы является необходимость обеспечения равных стартовых возможностей получения образования и овладения русским языком всеми гражданами РФ. В связи с этим встаёт проблема разной подготовленности детей-инофонов, приходящих в школу из детского сада, и необходимости разработки вариативной модели реализации региональной программы овладения русским языком.

Воспитание и обучение детей в смешанных группах осуществляется на основе программ и методик, рассчитанных на владение детьми русским языком как родным. Иными словами, работа в дошкольных учреждениях, где состав детей в группах однороден по языку, и в разнонациональных группах, ведётся по одним и тем же программам и методикам. Практика показывает, что реализация программных задач наталкивается на определённые трудности. Дети совсем не понимают или понимают неточно указания и объяснения воспитателя, с трудом отвечают на вопросы или дают неправильные ответы. Речь детей на русском языке часто состоит из отдельных слов, они не владеют навыками построения предложения, пересказа литературного или фольклорного произведения. Особую трудность испытывают дошкольники, плохо владеющие русским языком, при общении с воспитателем и сверстниками.

В разработанных в лаборатории развития речи НИИ дошкольного воспитания АПН РСФСР типовых программно-методических рекомендациях «Развитие русской речи дошкольников в многонациональных детских садах с русским языком обучения» определены общее программное содержание и задачи развития речи в различных ситуациях общения воспитателя с детьми, общий объём языкового материала, который является достаточным для формирования у детей-инофонов необходимых знаний, умений и навыков; кратко изложены основные методические принципы развития русской речи нерусскоговорящих дошкольников в многонациональном детском саду. Но в рекомендациях не предлагается квартальное или еженедельное планирование содержания работы по развитию русской речи, не предусмотрено и последовательное его усложнение.

На базе нашего ГБДОУ разработаны Методические рекомендации по обучению двуязычных детей, посещающих общеобразовательные группы, русскому языку. В основе Методических рекомендаций лежит принцип коммуникативно-ориентированного обучения, представляющий содержание коммуникативно-речевой компетенции в объёме, позволяющем ребёнку удовлетворять свои коммуникативные потребности во всех сферах жизнедеятельности. В основе содержания обучения, выбора методов и приёмов для изучения детьми русского языка как второго,лежат следующие исходные положения:

• индивидуализация,

• интерактивность,

• культуроцентричность.

Принцип индивидуализации – предполагает учёт не только индивидуальных особенностей детей-инофонов, но и уровня их знаний в области русского языка. На практике он осуществляется за счёт заданий и раздаточного развивающего материала разной степени сложности, но единого сюжетного содержания, а также игровых ролей.

Принцип интерактивности – предполагает стимулирование у детей потребности действовать на изучаемом языке. Данная потребность может возникнуть лишь в том случае, если обучение многоязычной речи будет строиться не только на воспроизведении заученных образцов, но и на их создании. Обучение созданию речевых произведений организовано на основе интенции (коммуникативное намерение говорящего). Интенция позволяет определить, что надо сказать, кому и для чего, сформулировать своё намерение, затем – вербализировать его. Весь процесс обучения строится на последовательности “интенция – предмет общения – языковые средства”, т. е. предлагается путь от смысла к форме, вместо традиционного “форма – значение – употребление”. Коммуникативное намерение создаёт мотивацию для выражения определённой мысли, т. е. уже предполагает, что говорящий не пассивный, а активный участник речевого действия и, в конечном итоге, общения.

Принцип культуроцентричности, предполагающий ведущую роль культурологических знаний при обучении, крайне актуальный в современных условиях в курсе любого иностранного языка. Культурологическая направленность реализуется через занятия ИЗО, МУЗО, сюжетно-ролевые и подвижные игры, игры-инсценировки и т. п., в которых дети-инофоны получают представления о России и русской культуре (знакомятся с творчеством русских художников, музыкантов, писателей, с русским фольклором и т. д.). “Всё это позволяет создать феномен среды, поскольку сумма знаний откладывается и закрепляется не только с помощью языка, не только в текстах, её воплощением и материализацией является в конечном счёте вся культура, все продукты цивилизации” (Караулов Ю. Н. “Русский язык и языковая личность”, 1987).

Основные положения

Воспитание и обучение детей проходит в режиме детсадовских занятий, предусматривающих наряду с обучением время для игровой, театрализованной, конструктивной, изобразительной, музыкальной и других видов детской деятельности.

Наша работа по предшкольной подготовке детей-инофонов направлена на создание условий для выравнивания стартовых возможностей детей перед поступлением в школу.

Модель предшкольной подготовки детей – инофонов

• Задачи, принципы и этапы подготовки детей к школе;

• Структура каждого этапа (адаптация к русскоговорящей среде, формирование навыков русского языка, формирование ключевых компетентностей) с подробной разработкой методов и средств для успешной подготовки детей-инофонов к поступлению в школу;

• Результат, который должен быть получен по итогам прохождения программы.

Готовность ребенка к школе определяется всегда факторами его развития или набором ключевых компетентностей.

Поэтому, работа по предшкольной подготовке детей-инофоновпредставляется в следующем: развитие начальных ключевых и начальных специальных компетентностей через свойственные ребенку – дошкольнику виды деятельности.

Модель формирования ключевых и начальных специальных компетентностей детей – инофонов

• Набор начальных ключевых (личностно-социальная, учебно-познавательная) и начальных специальных компетентностей (начальная коммуникативно-речевая, начальная литературная, начальная художественная)

• Намечены пути и средства формирования заданных компетентностей (игровые и проблемные ситуации, дидактические игры на развитие восприятия, внимания, памяти, воображения, логические задачи и задания, обыгрывание проблемных ситуаций, интеллектуальные игры и задания; чтение воспитателем, слушание и заучивание стихов, рассказов, инсценирование, речевые игры, работа над произношением в целях развития фонологических, грамматических, коммуникативных навыков, интегрирование начальной речевой компетентности в игровую продуктивную и прочие виды детской деятельности; рассматривание картин, слушание музыкальных произведений.)

• Подобраны организационные формы работы с детьми, способствующие развитию заданных компетентностей (сюжетно-дидактические игры, сюжетно-ролевые игры, дидактические игры, строительные, игровое конструирование, ручной труд, театрализованная деятельность; организация сюжетно-тематических дней).

• В ГБДОУ разработаны рекомендации по организации деятельности педагогического коллектива при работе с данным контингентом детей.

Рекомендации для воспитателей смешанных групп

Деятельность воспитателя смешанной группы аналогична деятельности воспитателя общеразвивающей группы и направлена на обеспечение всестороннего развития всех воспитанников.Особенностями организации работы воспитателя смешанной группы являются:

• планирование и проведение фронтальных подгрупповых и индивидуалных занятий со всей группой детей, включая воспитанников-билингвов;

• планирование и организация совместной деятельности всех воспитанников группы;

• создание в повседневной жизни и деятельности детей-инофонов условий, стимулирующих их речевое развитие (во время режимных моментов, самообслуживания, хозяйственно-бытового труда и труда в природе, на прогулке, в играх и развлечениях);

• обеспечение индивидуального подхода к каждому воспитаннику;

• консультирование родителей (законных представителей) детей-инофонов по вопросам воспитания ребенка в семье;

• ведение необходимой документации.

Деятельность музыкального руководителя

Деятельность музыкального руководителя направлена на развитие музыкальных способностей, эмоциональной сферы и творческой деятельности воспитанников.Особенностями работы музыкального руководителя в смешанной группе являются:

• взаимодействие со специалистами ДОУ (группы) по вопросам организации совместной деятельности всех детей на занятиях, праздниках, развлечениях, утренниках и т. д. ;

• проведение занятий со всеми воспитанниками группы;

• консультирование родителей по использованию в воспитании ребенка музыкальных средств;

• ведение соответствующей документации.

Опираясь на диагностику, в структуре каждого дня посещения ребенком ГБДОУ, отведено место для индивидуальных занятий и предусмотрены методы и приемы дифференцированного подхода к детям.

Перспективный план занятий составлен в соответствии с Основной программой и представлен в виде лексических тем.

Особенности работы с детьми –инофонами

Индивидуальная работа с ребёнком реализуется в режимных моментах 2 раза в неделю путём использования поэтапной системы формирования речи.

Воспитательно-образовательная работа рассчитана на период пребывания ребенка в детском саду и призвана обеспечить овладение детьми-инофонами связной, грамматически правильной речью, что формирует готовность к обучению детей в общеобразовательной школе.

Содержание работы с детьми-инофонами

Весь учебный материал распределён на периоды, каждый из которых отличается задачами, содержанием и объёмом усваиваемого материала. В то же время эти этапы взаимосвяз?