Динамика умственного развития ребенка
Print PDF
Л.С. Выготский среди коллег. Во втором ряду слева направо: третий – А.Р. Лурия, пятый – Л.С. Выготский
(Конспект статьи Л.С. Выготского)
«В этой статье Л.С. Выготский рассматривает связь между умственным развитием и продвижением ребенка в школьных занятиях.
Он пишет от том, что огромный педагогический опыт и эмпирические наблюдения показывают, что обучение должно быть приноровлено к определенным возрастным этапам, которые проходит ребенок в своем умственном развитии.
Раньше основное внимание была направлено на то, чтобы найти низший порог и не начать обучать ребенка чему либо слишком рано. При этом упускалось из вида, что нельзя обучать какому либо предмету и слишком поздно. Для обучения существует оптимальный срок и уклонение от него как вверх, так и вниз одинаково гибельно.
Пример: Ребенок начинает обучаться речи в 1,5 года; для этого необходимо созревание каких-то определенных функций, и кажется, что если начать обучать ребенка в 3 года, когда у ребенка эти функции созрели лучше, его будет легче обучить. Но это не так. Кроме того, обучение в более старшем возрасте идет другим путем, по другому принципу.
Таким образом, это учение об оптимуме поколебало закон зрелости функций как необходимую предпосылку обучения в школе.
Исследования показали, что отношения между ходом умственного развития ребенка и его обучением оказывается более сложным, чем может показаться при первом рассмотрении вопроса. Пример: Дети поступают в школу. Среди них есть те, у кого IQ больше 110% (I), у кого IQ от 90 до 110% (II) и те, у кого IQ от 70 до 90 (III). Следует ожидать, что дети с более высоким IQ должны развиваться лучше. Исследования (Термен – Америка, Берт – Англия, Блонский) показали, что дети, приходящие с более высоким IQ в школу, в дальнейшем в большинстве своем имеют тенденцию его снижать. Т.е. по сравнению с другими детьми, они могут быть все-таки впереди, но относительно самих себя они снижают в ходе школьного обучения высокий IQ. Наоборот, дети с низким IQ в массе имеют тенденцию повышать IQ, т.е. по абсолютным показателям они могут уступать по уму первым, но относительно самих себя они повышают IQ. Дети со средним IQ сохраняют его.
Таблица 1.
| Уровень | Динамика IQ | Успешность | |
| абсолютная | относительная | ||
| Высокий | III | I | II |
| Средний | II | II | III |
| Низкий | I | III | I |
Получается, что можно быть первым по IQ на пороге школы и последним по его темпу в ходе школьного обучения и снова первым по успешности.
Это затруднение разрешается, если учесть еще одну величину – относительную успешность.
При работе с учениками важно отличать, тех, кто абсолютно не успевает, от тех, кто относительно не успевает. Во вспомогательную школу надо переводить того, кто систематически обнаруживает не только абсолютную неуспеваемость, но и относительную. Ученик, обнаруживающий абсолютную неуспеваемость при некоторой относительной успеваемости (по сравнению с классом), нуждается в изменении условий внутри школы, но не вывода из нее.
Л.С. Выготским были обнаружены интересные зависимости между IQ ребенка на пороге школы и его абсолютной успешностью и между динамикой умственного развития и его относительной успешностью.
Первый вопрос, решение которого дает ответ на вопрос об этом взаимодействии – вопрос о зоне ближайшего развития. Зона ближайшего развития – это расстояние между уровнем его актуального развития (т.е. умственного возраста ребенка), определяемого с помощью задач, решаемых самостоятельно, и уровнем возможного развития, определяемого с помощью задач, решаемых под руководством взрослого. Зона ближайшего развития определяет функции, которые находятся в процессе созревания.
Исследование: Взяли четырех детей с различным IQ и зоной ближайшего развития (см. табл. 2)
Таблица 2.
| Категория | IQ | Зона ближайшего развития |
| I «А» | Высокий | Большая |
| I «В» | Высокий | Малая |
| III «А» | Низкий | Большая |
| III «В» | Низкий | Малая |
Это исследование показало, что значительно большее сходство в динамике умственного развития и относительной успешностью оказывается не между детьми с одинаковым IQ, а между детьми с одинаковой зоной ближайшего развития. Из этого следует, что существенным для школы является не то, чему ребенок уже научился, а то чему он способен научиться, именно это и определяет зона ближайшего развития.
Другое исследование (см. табл. 3).
Таблица 3.
| Категория | IQ | Группы |
| I «С» | Высокий | Грамотные в грамотной илинеграмотные в неграмотной |
| I «С» | Высокий | Грамотные в неграмотной илинеграмотные в грамотной |
| III «Д» | Низкий | Грамотные в грамотной илинеграмотные в неграмотной |
| III «Д» | Низкий | Грамотные в неграмотной илинеграмотные в грамотной |
Это исследование показало, что гораздо больше сходства между I «С» иIII «С» , I «Д» и III «Д». Это значит, что для динамики умственного развития определяющей является не столько сама по себе величина IQ сколько отношение уровня подготовки к уровню требований, предъявляемой школой. Это отношение назвали идеальным умственным возрастом.
Т.о. идеальный умственный возраст – это те степень и характер умственного развития ребенка, которые позволяют ему идти с максимальными успехами, справляться с требованиями, предъявляемыми обучением в классе. Определяющей величиной является отношение между идеальным умственным возрастом данного класса и реальным умственным развитием и подготовкой учеников, работающих в этом классе.
Исследования показали, что идеальный возраст школьного класса для конкретного ребенка совпадает с зоной его ближайшего. Когда это совпадение происходит, мы констатируем оптимальные условия развития ребенка.
Заключение:
1. Почему в классической психологии считали показателем детского ума, только то, что ребенок может делать сам? Так как был неправильный взгляд на подражание и на обучение. Считалось, если я сам опытным путем дошел до чего либо, то это показатель ума, а если подражаю, то подражать чему угодно. Психологи показали, что подражать можно только тому, что лежи в зоне ближайшего развития.
2. О практическом использовании изложенного выше. Практическое применение этих вопросов имеет первостепенное значение для всех аспектов диагностики, отбора умственно отсталых, учета успеваемости, анализа неуспеваемости, как частичной, так и общей, выявления латентной успеваемости относительно двоечников и неуспевающих учеников. Также важно применение этих вопросов при комплектовании класса, при выяснении того, насколько пребывание в школе содействует не только обучению ребенка, но и всестороннему его развитию.
Мысли Выготского об отношении актуального развития ребенка и зоны ближайшего развития, имеющиеся в этой статье, стали затем основой многих обучающих и диагностических экспериментов.
Использование обоснованных Выготским принципов оценки относительной успешности и зоны ближайшего развития ребенка может существенно сократить количество «педагогического брака» без значительной перестройки всей системы школьного образования».
Источник
Знаменитая «восьмёрка» учеников Выготского. Стоят: А.В. Запорожец, Н.Г. Морозова, и Д.Б. Эльконин, сидят: А.Н. Леонтьев, Р.Е. Левина, Л.И. Божович, Л.С. Славина, А.Р. Лурия. Источник psyhistorik
Примером такого психодидактического подхода (сокращающего количество «педагогического брака») к процессу обучения является модель «полного усвоения» (mastery learning), которую разработали Дж.Кэррол и Б.С.Блум. Суть этой модели обучения заключается в следующем. Если условия и методы обучения одинаковы для всех учащихся, то их учебные достижения описываются кривой нормального распределения. Иными словами, большая часть класса (или выборки детей определённого школьного возраста) будет иметь средний уровень учебной успешности и весьма незначительная часть – очень низкий, либо очень высокий уровень учебной успешности.
Соответствующий «колокол» нормального распределения будет расположен по осям «усвоение учебного материала – успеваемость» (абсцисса) – «число школьников с данной степенью усвоения» (ордината), и вершина пика по оси Х будет сдвинута не очень сильно направо, степень усвоения материала у среднего школьника будет «средней», а не «высокой».
Если же индивидуализировать условия обучения, а именно не ограничивать время изучения материала для каждого ученика, то при снятии жёстких временных рамок и учёте индивидуального темпа усвоения учебного материала около 95% учащихся могли полностью освоить необходимое содержание обучения. «Колокол» нормального распределения в тех же координатах очень сильно сдвинется вправо, и «средний» ученик в классе будет показывать «высокую степень усвоения» материала, за какой бы период материал не рассматривали.
Характерно, что если при традиционном обучении коэффициент корреляционной связи между интеллектуальными способностями учащихся в виде показателя IQ и учебными результатами составляет около 0,7 (то есть чем ниже способности, тем хуже ребёнок учится), то при реализации модели «полного усвоения» коэффициент корреляции между этими двумя переменными значительно снижается, приближаясь к 0. Иными словами, есть дети успешно учатся вне зависимости от исходного уровня своих способностей (а точнее, независимо от лучшего или худшего качества семейной и домашней среды, дающей или отнимающей предпосылки для быстрого старта и уверенного обучения в школе, что, собственно, и выражает IQ).
[введя в привычку «подтягивание» сильными учениками слабых по каждому из предметов, можно достичь существенной близости скоростей освоения у разных учеников в классе, и избежать часто высказываемых опасений дезорганизации учебного процесса, если каждый будет учиться со своей скоростью. При капитализме, понятное дело, это не предполагается, а в советских условиях было нормой — за знания уважали, но мерой знания была способность объяснить другому, а не просто личная успеваемость. В современной РФ единственная форма взаимопомощи школьников — взаимное списывание. Причём, поскольку эффективность обучения определяется зоной ближайшего развития (в которой делаемое делается благодаря социальной поддержке), «средняя скорость освоения» при взаимном подтягивании будет больше индивидщуальной]
Bloom B.S. All our children learning: a primer for parents, teachers and other educators. NY: McGraw-Hill, 1981
via wolf_kitses
Источник
Библиографическое описание:
Щербакова, Т. А. Исследования уровня и динамики интеллектуального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста / Т. А. Щербакова. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2009. — № 2 (2). — С. 324-327. — URL: https://moluch.ru/archive/2/78/ (дата обращения: 18.09.2020).
Рассмотрим, что такое интеллект – это общая способность к познанию и решению проблем, определяющая успешность любой деятельности и лежащая в основе других способностей; это система всех познавательных способностей человека: ощущения, восприятия, памяти, представления, мышления, воображения; это способность к решению проблем «в уме», без проб и ошибок. Следовательно, в понятие интеллекта можно включить и формирование речи, и формирование привычных навыков самообслуживания, так или иначе, влияет на умственную деятельность ребенка [4].
Л.С. Выготский ввел понятие о двух уровнях умственного развития ребенка: первый уровень – зона активного развития; второй уровень – зона ближайшего развития.
Первый уровень характеризует собой уже доступный ребенком уровень развития. Это уровень интеллектуальных задач, которое он способен решать полностью самостоятельно, без помощи взрослого.
Второй уровень обнаруживается не в самостоятельном, а в совместном с взрослыми решении задач ребенком. Второй уровень выше первого, т.к. ребенок еще не в состоянии справиться с заданием самостоятельно, поэтому решает поставленную задачу при помощи взрослого более сложные задачи.
В детском саду и в школе учат чему-то новому, продвигая ребенка в его развитии, давая возможность постараться, сделать немножко больше, чем-то, что ему и так легко дается. Ребенок еще не в состоянии справиться с заданием самостоятельно, поэтому решает поставленную задачу при помощи взрослых.
Л.С. Выготский сделал следующие выводы:
— обучение создает зону ближайшего развития, которая затем переходит в сферу актуального развития;
— обучение двигает вперед развитие, опираясь не только на созревание функции, но и на те, которые еще созревают. Обучение должно идти вперед развития.
— педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день развития (зона ближайшего развития ребенка) [2].
Институтом гигиены детей и подростков разработаны и отобраны критерии, при котором можно косвенно судить об умственном развитии и степени функциональной готовности детей к обучению в школе. Если уровень развития соответствует стандарту, то ребенок может быть признан готовым к школе.
При помощи тестов можно изучить эффективность разных программ и выяснить, насколько они способствуют умственному развитию детей. Во многих зарубежных странах результаты тестовых обследований служат основанием для распределения детей по разным типам классов и школ.
Тесты могут оказать большую помощь при выявлении детей с задержками развития, которые могут быть вызваны слабым состоянием здоровья, снижением слуха, недостатками воспитания. Поэтому, вслед за тестами должны применяться другие методы исследования детей.
Наибольшее значение имеют тесты, направленные на определение уровня общего умственного развития детей, так называемые интеллектуальные тесты. Они всегда состоят из незнакомых детям заданий, выполнение которых требует применения различных умственных действий, следовательно, дают возможность обнаружить, в какой-то мере ребенок этими действиями владеет.
Качество интеллектуального теста зависит от того, насколько научно обоснован подбор входящих в него заданий. Умственное развитие ребенка очень сложный процесс, включающий много сторон и проявлений. Тестовые задания должны выявлять уровень развития главных из этих сторон, определяющих все остальные, чтобы по ним действительно можно было сделать вывод об умственном развитии в целом [7].
Несмотря на то, что тесты Керна, М. Ирасека Г. Вицлака, А.З. Зака являются распространенным способом диагностики уровня умственного развития, объемность (громоздкость) диагностирования по данным тестам привели к необходимости поиски показателей, позволяющих исследовать детей в протяжении многих лет, не требуя специальных условий, не занимая много времени, не утомляя детей, найти более динамичную форму проведения исследования. Диагностика умственного развития должна вскрывать не мифический, интеллектуальный потенциал, а реальные достижения ребенка, сложившиеся в ходе воспитания и обучения [3].
Более приемлемой формой исследования нам подошла методика Равена – одна из наиболее прогностических методик для исследования невербального интеллекта. Может использоваться как в комплексе с другими психодиагностическими методиками, так и отдельно. Обследование вызывает позитивную реакцию испытуемых. Может применяться как индивидуально, так и в группе. Матрицы Равена предназначены для определения уровня интеллектуального развития. Серия карточек (матриц) с заданиями возрастающей сложности может применяться при обследовании лиц с любым языковым и социокультурным фоном, с любым уровнем речевого развития, что создает преимущества их использования при обследовании детей с речевыми нарушениями первичного характера.
При исследовании по этому методу можно выявить способности систематизации в мышлении, способности логически мыслить и раскрывать существенные связи между предметами и явлениями.
Цветной вариант матриц, предназначен для обследования детей от 5 до 11 лет. В процессе выполнения составляющих тест заданий проявляются три основных психических процесса: внимание, восприятие и мышление. В результате анализа ответов можно судить об уровне развития наглядных форм мышления.
Кроме уровня интеллектуального развития детей методика Равена дает возможность проанализировать и процесс решения задачи. Скорость ответа ребенка (время реакции) позволяет выделить импульсивных детей, которые отвечают не подумав, практически сразу после того, как они услышали инструкцию. Время реакции у таких детей – 15-20 секунд. Большое количество неправильных ответов (до 50%) у них связано не с интеллектуальными трудностями, а с нарушением внимания, его низкой концентрацией, а также с неумением спланировать свою деятельность. Эти дефекты, не будучи собственно дефектами мышления, могут существенно снизить успеваемость ребенка в школе, а потому очень важно во время их выявить и, по возможности, скорректировать. Уменьшение поля обзора помогает снизить разброс внимания, а поэтому количество правильных ответов возрастает, когда мы закрываем три из шести предлагаемых для анализа вариантов. При занятиях с такими детьми необходимо специально выделять основные этапы ориентировки и последовательность операций, необходимых для правильного решения задачи. Возможно, прилагать специально вычерченные схемы деятельности, которые также помогут ребенку ее организовать.
Анализ процесса решения заданий в тесте Равена помогает также выявить обучаемость детей, которая часто соответствует их способностям. Так, детям, которым трудно выполнять первые, достаточно легкие задания, необходимо объяснить путь их решения. В том случае, если дети моментально схватывают объяснения взрослого, быстро обучаются решать задачи этого типа, они могут перенести усвоенный прием и на более трудные, последние задания. Поэтому общий невысокий уровень работы этих детей, связан не с интеллектуальным дефектом, а с низким уровнем знаний, что может быть легко скорректировано при обучении. Иногда дети легко справляются с первыми заданиями, а более трудные не решают, не смотря на помощь взрослого. В этом случае можно говорить низкой обучаемости и необходимости большего внимания со стороны взрослых, более полных и длительных объяснений нового материала. Таким образом, в тесте Равена важно не только высчитать общее количество правильных ответов, но и выяснить, какие именно задания решил ребенок – только первые или и последние тоже [6].
Организация опытно-экспериментальной работы проходила в соответствии с традиционной схемой организации исследования, деления и определения экспериментальных и контрольных групп. Для проведения исследования были выбраны экспериментальная группа (ЭГ), контрольная группа – (КГ-1) и контрольная группа – 2 (КГ-2). Всего 60 человек (10 мальчиков и 10 девочек в каждой группе). В ДОУ в ЭГ с 3 летнего возраста до 7 лет занятия проводились по Типовой программе и программе «Радуга», разработанная коллективом Института общего образования при Министерстве образования России под руководством Т.Н. Дороновой. Целью программы «Радуга» является обеспечение здорового образа жизни, полноценного физического и психического воспитания дошкольников (от 2 до 7 лет). В КГ-1 занятия проводились по Типовой программе и по развитию познавательных процессов (экологическое воспитание). В КГ-2 занятия проводились по Типовой программе с дополнением элементов ТРИЗ. После выпуска из детского сада дети пошли в разные школы с 3-ех и 4-ех летним начальным обучением, поэтому мы охватили 5-ые классы с учетом одного возраста. В СОШ в ЭГ и КГ-1 учителя начальных классов работали по образовательной программе. Школа-гимназия (КГ-2) работала по концепции (системе) Л.В. Занкова, основанная на приоритетности развитие познавательных возможностей учеников (обучение на высоком уровне трудности).
Для проверки различия результатов контрольной и экспериментальной групп интеллектуального развития использовали методы математической статистики (методику расчета связных рангов, коэффициент корреляции Спирмена r при наличии связных рангов) [1, 5].
Для проверки существенности различий средних показателей интеллектуального развития (по тесту Равена) нами было проранжированы средние значения по группам. Расчеты подтверждают и по диаграмме видно [таблица 1], что средние показатели интеллектуального развития девочек в ЭГ и КГ-2 выше, чем в КГ-1. Проведенные по аналогичной методике расчеты в группе мальчиков подтверждают, что средние показатели интеллектуального развития [таблица 2] в ЭГ оказались ниже, чем в КГ-2, но выше, чем в КГ-1. Это можно объяснить тем, что в школу-гимназию были выбраны способные дети, которые прошли отбор.
Таблица 1
Таблица 2
Таким образом, результаты исследований интеллектуального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста позволяют нам утверждать, что дошкольные учреждения в данных исследуемых группах работали на завтрашний день развития (зона ближайшего развития ребенка), а учителя начальных классов в данных исследуемых группах работали на зону активного развития ребенка [таблицы 1 и 2]. Полного использования резервов познавательных возможностей дошкольников достигнуто не было, следовательно, интеллектуальный потенциал дошкольников не был полностью востребован.
В результате исследования нами были сделаны следующие выводы:
1. Неполное использование резервов зоны ближайшего развития ребенка.
2. Поиск новых форм, методов, содержания и определения путей дальнейшего развития системы начального образования.
3. Для эффективного осуществления интеллектуального развития детей начального звена в общеобразовательной школе учитывать критический этап возрастного развития.
4. Создать необходимые условия и среду обучения.
Поиск новых путей активизации интеллектуального развития дошкольников и младшего школьного возраста детей является одной из неотложных задач современной психологии и педагогики.
Литература
1. Айвазян С.А. Теория вероятностей и прикладная статистика: учеб. для .
вузов /С.А. Айвазян, В.С. Мхитарян. М.: Юнити — Дана, 2001.- 656 с.
1. Выгодский Л.С. Избранные психологические исследования /Л.С. Выгодский. М.: Педагогика, 1982. – 125 с.
2. Диагностика умственного развития дошкольников. /Научно исследовательский институт дошкольного воспитания. Академия наук СССР. М.: Педагогика, 1978. — 132 с.
4. Дружинин А., Дружинина О. Ваш ребенок от 0 до 7 лет. Как развить интеллект вашего малыша. /Дружинин А., Дружинина О. М.: ЗАО Центрполиграф, 2008. — 191 с.
5. Железняк Ю.Д. Основы – научно методической деятельности в физической культуре и спорте: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /Ю.Д. Железняк, П.К. Петров. — 3-е изд., испр. М.: Издательский центр «Академия», 2007. — 272 с.
6. Марценковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. Пособие по практической психологии. /Т.Д. Марценковская. М.: Линка-Пресс, 2008. — 176 с.
7. Мухина В.С. Возрастная психология: учеб. для студ. вузов. /В.С. Мухина. М.: Издат. центр Академия, 1997. — 432 с.
Авторская справка
Щербакова Тамара Аркадьевна – старший преподаватель кафедры физического воспитания ФГОУ ВПО «Чувашская государственная сельскохозяйственная академия».
Контактный телефон: раб.т. – 8352- 62-20-14; дом.т. – 8352-53-36-28;
Электронная почта: tomrika.60@ mail.ru.
Хотели бы получить журнал, кол. 1 экз.
42800 Чувашская Республика г. Чебоксары ул. К. Маркса д. 29
Основные термины (генерируются автоматически): ребенок, умственное развитие, уровень, ближайшее развитие ребенка, задание, интеллектуальное развитие, интеллектуальное развитие детей, помощь взрослого, Типовая программа, уровень развития.
Источник