Леонтьев концепция развития ребенка

Алексей Леонтьев

Психологические основы развития ребенка и обучения

Серия «Живая классика»

Редактор-составитель серии

доктор психологических наук Д.А. Леонтьев

Издание осуществлено при финансовой поддержке Российского гуманитарного научного фонда (РГНФ), проект № 08-06-16118д

Под редакцией

Д.А. Леонтьева, А.А. Леонтьева

© Д.А. Леонтьев, 2009

© Издательство «Смысл», 2009, оформление

Суть духовного, психического развития ребенка состоит в том, что он как бы богатеет богатством, накопленным предшествующими поколениями людей. Он наследует подлинно человеческое, но не биологически, не в порядке простого созревания его организма, а социально, то есть в ходе развитая его жизни в условиях общества. Можно сказать, что ребенок в момент рождения лишь кандидат в человека, но он не может им стать в изоляции: ему нужно учиться быть человеком, а он может это сделать только в процессе активной деятельности, связывающей его с окружающим миром человеческих явлений, в общении с людьми.

Вся история свидетельствует о том, что границы и, в частности, возрастные границы развития мышления, являются в высшей степени подвижными. Ведь то, что какие-нибудь триста-четыреста лет тому назад составляло достижение мысли лишь наиболее крупных представителей человеческой культуры, в наши дни стало достоянием всякого достаточно образованного человека. В самой природе человека не заложено никаких ограничений в отношении возможностей его психического развития, а значит также и в отношении темпов и возрастных уровней этого развития.

Метод обучения от 7 до 17 лет не может оставаться однотипным. Он должен жить, развиваться, меняться. От передачи разжеванного знания нужно веста учащихся, этап за этапом, к активному познанию н к активному применению добытых знаний. Иначе говоря, уже начиная со средней шкалы, мы должны готовить человека так, чтобы он мог идти в ногу с ускоряющимся научно-техническим прогрессом, а этого нельзя сделать, не активизируя самого процесса учения, не воспитывая по-настоящему познавательных, теоретических интересов.

Алексей Николаевич Леонтьев

Именно A.H. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, А. В. Запорожец создали концепцию психического развития в культурно-историческом подходе. Эта концепция развиваться, является одной из самых перспективных и эврнстичных теоретических моделей развития. В золотой фонд детской психологии вошла идея деятельности как движущей силы развития.

О.А. Карабанова

Вопросы развития и обучения в трудах А.Н. Леонтьева

Тексты и идеи Алексея Николаевича Леонтьева, столетие со дня рождения которого несколько лет назад отмечала вся российская (и не только российская) психология, продолжают оставаться крайне актуальными – гораздо более современными, чем «свежие» по времени написания, но не такие свежие по духу публикации многих работающих сегодня ученых. Однако не только это обосновывает актуальность издания данной книги. Неоднократно писалось о том, что в архиве А.Н. Леонтьева осталось немалое количество неопубликованных текстов – рукописей, конспектов и стенограмм, – заслуживающих внимательнейшего прочтения и добавляющих немало к его уже хорошо известным текстам. Количество посмертных книг А.Н. Леонтьева, во многом состоящих из архивных, ранее не публиковавшихся работ, уже сравнялось с количеством прижизненных. Да и если посмотреть на публиковавшиеся тексты – многие ли психологи читали что-то из работ А.Н. Леонтьева, помимо двух классических книг «Проблемы развития психики» и «Деятельность. Сознание. Личность»? Многочисленные разбросанные публикации доступны активно ищущему, но выпадают из массового интеллектуального оборота.

Поэтому несколько лет назад была сформулирована задача тщательного издания научного наследия А.Н. Леонтьева в нескольких ненумерованных томах, построенных по смешанному хронологически-тематическому принципу. Первый том, который включал ранние работы 1920—30-х гг. и несколько поздних статей с ретроспективным взглядом на психологическую науку этого периода, вышел несколько лет назад[1]. Теперь при поддержке Российского гуманитарного научного фонда подготовлен второй том, построенный уже по тематическому принципу; в него вошли работы разных лет, посвященные одной из центральных сквозных линий работы Алексея Николаевича – детской и педагогической психологии. Данное издание не соответствует критериям академического собрания сочинений, требующего такого объема работы и таких ресурсов, которыми мы не располагаем, однако в некоторых отношениях мы стремились к нему приблизиться, рассматривая в качестве приоритета тщательность текстологической подготовки и точность библиографических ссылок. Эти задачи не были решены полностью, однако, думается, удалось поднять подготовку текстов А.Н. Леонтьева на новый уровень.

Еще в 1980-е гг. планировалось издание многотомного собрания сочинений А.Н. Леонтьева в ФРГ на немецком языке. Над этим проектом в течение ряда лет работали редакторы настоящего издания вместе с Б.М. Величковским и коллегами из Западного Берлина Г. Рюкримом и А. Мессманом. Этот проект тогда не был реализован, но в ходе его подготовки было сделано немало. В частности, замысел тома, который бы собрал все основные работы по детской и педагогической психологии, возник уже тогда. И хотя сам состав этого издания претерпел определенные изменения, прототипом этой книги, как и предыдущей, служит неосуществленный немецкий проект.

Первоначально мы хотели, решая проблемы внутренней структуры издания, выделить разделы, посвященные вопросам психологии развития, с одной стороны, и педагогической психологии, с другой. Однако мы столкнулись с тем, что в большинстве текстов эти две области рассматриваются нераздельно, как две части одного целого. Поэтому в конечном варианте разделение книги на три части носит достаточно условный характер и привязано больше к хронологическим периодам. В первую часть включены работы предвоенных лет, в которых А.Н. Леонтьев впервые ставит вопросы и дает первые ответы, касающиеся взаимоотношения и взаимодействия развития и обучения. Во вторую часть включены в основном работы по детской психологии 1940-х гг., а также два текста, опубликованные позднее, но примыкающие к ним по существу. В третью часть включены работы начиная с середины 1950-х гг. и до середины 1970-х, посвященные преимущественно вопросам образования и воспитания, опять же, не отделимых от вопросов психологии развития. В целом содержание этого тома, как нам кажется, дает объемное представления о взглядах А.Н. Леонтьева на вопросы развития, обучения и воспитания в их движении.

* * *

Напомним вначале некоторые биографические вехи, важные для понимания включенных в эту книгу текстов[2]. Алексей Николаевич Леонтьев родился в Москве 5 (18) февраля 1903 года. Он учился в реальном училище, а затем на факультете общественных наук Московского университета. В 1924 году, окончив университет, он стал научным сотрудником Психологического института и некоторое время работал под руководством А.Р. Лурии над предложенной им тематикой, касающейся аффективных процессов. Как раз в эти месяцы в институт был принят на работу молодой ученый из Гомеля Лев Семенович Выготский. Выготский, Лурия и Леонтьев быстро сблизились, и Выготский стал лидером этой группы. Именно он предложил ту программу совместных исследований, которая стала позже известна под названием «культурно-исторической теории». Если Выготский пришел в институт с готовой и совершенно оригинальной программой, если за спиной у Лурии, несмотря на его молодость, уже было множество опубликованных работ, то Леонтьеву, по сути, тогда еще нечего было предъявить. Он формировался как психолог в первые годы совместной работы с Выготским и Лурией.

А.Н.Леонтьев

К ТЕОРИИ  РАЗВИТИЯ  ПСИХИКИ  РЕБЕНКА1

Постараемся прежде всего представить себе картину тех изменений в целом, которые характеризуют психи­ческое развитие ребенка в границах стадии.

Первое и самое общее положение, которое можно здесь выдвинуть, состоит в том, что наблюдаемые в гра­ницах каждой стадии изменения процессов психичес­кой жизни ребенка происходят не независимо одно от другого, а внутренне связаны друг с другом. Иначе говоря, они не представляют собой самостоятельных линий развития отдельных процессов (восприятия, па­мяти, мышления и т. д.). Хотя эти линии развития и могут быть вычленены, но в их анализе нельзя непо­средственно найти тех отношений, которые движут их развитием. «Например, развитие памяти образует, ко­нечно, связный ряд изменений, однако их необходи­мость определяется не отношениями, возникающими внутри развития самой памяти, а отношениями, зави­сящими от места, которое память занимает в деятельности ребенка на данной ступени его развития.

Так, на стадии дошкольного детства одно из изме­нений в памяти состоит в том, что у ребенка формиру­ется произвольное запоминание и припоминание. Пред­шествующее развитие памяти является необходимой предпосылкой для того, чтобы это изменение могло произойти, но оно определяется не этим, а тем, что в соз­нании ребенка выделяются специальные цели — запом­нить, припомнить. В связи с этим процессы памяти ме­няют свое место в психической жизни ребенка. Преж­де память выступала только как функция, обслуживающая   тот   или  другой   процесс;    теперь  запоминание  становится    особым    целенаправленным    процессом, внутренним действием, занимая  новое место  в структуре деятельности ребенка.

В целом можно следующим  образом охарактеризовать  общую  картину    развития  отдельных процессов психической  жизни ребенка внутри  стадии.  Развитие ведущей  деятельности, характеризующей  данную  стадию, и связанное с ней развитие других видов деятельности ребенка определяют собой выделение в его знании   новых  целей  и  формирование  отвечающих новых действий. Так как дальнейшее развитие этих действий ограничено операциями, которыми уже владеет ребенок, и уже наличным уровнем развития его психофизиологических функций, то возникает известное несоответствие между тем и другим, которое разрешается путем «подтягивания» операций и функций к уровню, требуемому развитием  новых действий. Так, игра дошкольного типа,  игра  ролевая,  первоначально ограничена  почти  исключительно    внешними    действиями, осуществляемыми  с  помощью двигательных  операций, которые подготовлены игрой-манипулированием в преддошкольном детстве.    Но новый дошкольный тип игр и содержание новых действий, которые в ней развиваются, требуют совсем других способов своего осуществления. Они, действительно, и формируются чрезвычайно быстро  (как обычно говорят, «толчком»); в частности, у ребенка в эту пору быстро формируются внутренние умственные операции.

Таким образом, процесс изменений внутри стадий в целом идет, образно говоря, в двух встречных направлениях. Основное, решающее направление этих изменений — от первичных изменений круга жизненных отношений ребенка, круга  его деятельности к развитию действий,  операций,  функций. Другое  направление — это направление от вторично возникающей перестрой­ки функций, операций к развитию данного круга деятельности ребенка. В пределах стадии процесс изменений, идущих в этом направлении, ограничен требовани­ями того круга  деятельности,   который   характеризует данную   стадию.   Переход   за   эту   границу  обозначает собой переход уже к другой,  высшей стадии  психического развития.

Противоположными чертами характеризуются пере­ходы межстадиальные. Те отношения, в которые ребенок вступает к окружающему его миру, суть по природе своей общественные отношения. Ведь именно общество составляет действительное и первейшее условие жизни ребенка, определяющее ее содержание и ее мотивацию. Поэтому каждая деятельность ребенка выражает не только его отношение к предметной действительности, в каждой его деятельности объективно выражаются также и существующие общественные отно­шения.

Развиваясь, ребенок превращается, наконец, в чле­на общества, несущего все обязанности, которые оно на него возлагает. Последовательные стадии в его развитии и являются не чем иным, как отдельными ступенями этого превращения.

Но ребенок не только фактически изменяет свое место в системе общественных отношений. Он также и осознает эти отношения, осмысливает их. Развитие его сознания находит свое выражение в изменении моти­вации его деятельности: прежние мотивы теряют свою побудительную силу, рождаются новые мотивы, приво­дящие к переосмысливанию его прежних действий. Та деятельность, которая прежде играла ведущую роль, начинает себя изживать и отодвигаться на второй план. Возникает новая ведущая деятельность, а вместе с ней начинается и новая стадия развития. Такие переходы в противоположность внутристадиальным изменениям идут дальше — от изменения действий, операций, функций к изменению деятельности в целом.

Итак, какой бы частный процесс психической жиз­ни ребенка мы ни взяли, анализ движущих сил его развития неизбежно приводит нас к основным видам деятельности ребенка, к побуждающим их мотивам, а следовательно, и к тому, какой смысл открывается ребенку в предметах, явлениях окружающего его мира. С этой стороны содержание психического развития ребенка и состоит именно в том, что меняется место частных психических процессов в деятельности ребенка, а от этого зависят его особенности, которые эти част­ные процессы приобретают на разных ступенях разви­тия. В заключение этого очерка следует подчеркнуть следующее: мы смогли рассмотреть в нем психическое развитие лишь с процессуальной, так сказать, стороны психики, почти вовсе опустив важнейший вопрос о внутренних взаимосвязях изменения деятельности с развитием картины, образа мира в сознании ребенка, с изменением строения его сознания. Освещение этого вопроса нуждается в предварительном изложении психологической проблемы единства развития чувственных содержаний, сознания и тех не совпадающих между собой категорий его, которые мы  передаем терминами «значение» и «смысл». Вопрос этот не мог поэтому войти в рамки настоящей статьи.