Диагностика развития общения ребенка со взрослым в раннем возрасте

Как показывает М.И. Лисина помимо ситуативно-делового общения, у малыша в данном возрасте сохраняется ранее сложившаяся потребность в эмоциональных контактах со взрослыми, особенно близкими, и зарождаются элементы внеситуативно-познавательного общения, которые проявляются в интересе ребенка к книжкам, к совместному разглядыванию иллюстраций к ним.

Е.О. Смирнова, Л.Н. Галигузова, Т.В. Ермолова, С.Ю. Мещерякова поддерживая точку зрения М.И.Лисиной, предлагают изучать ситуативно-деловое общение, основными параметрами которого являются инициативность ребенка в общении, чувствительность к воздействиям взрослого, средства общения.

Рассмотрим содержание каждого параметра отдельно с позиций вышеуказанных авторов.

1. Инициативность в общении. Это стремление ребенка привлечь внимание взрослого к своим действиям, приглашение к совместной деятельности, демонстрация собственных умений, просьбы о помощи, вовлечение в совместные действия, поиск оценки своих действий.

2. Чувствительность к воздействиям взрослого. Это желание и готовность ребенка принять предлагаемую взрослым форму сотрудничества. По определению О.Е. Смирновой, Л.Н. Галигузовой, Т.В. Ермоловой, С.Ю. Мещеряковой, наличие чувствительности в поведении ребенка является необходимым условием для овладения культурно-обусловленными способами действий с предметами, развития умения взаимодействовать с другими людьми.

3. Средства общения — это действия, посредством которых ребенок стремится привлечь внимание взрослого к предметам, вовлекает его в совместные действия и участвует в них. Показателями параметра являются: понимание речи взрослого, экспрессивно-мимические средства, в том числе выразительные, предметные действия, активная речь (предречевые вокализации (лепет), отдельные слова, фразы).

Известно, что для ребенка второго года жизни характерно совместное протекание общения и предметной деятельности, поэтому авторы разрабатывают такие диагностические ситуации, которые позволяют выявить и обобщить особенности общения и предметной деятельности при анализе результатов ребенка в процессе диагностики.

Диагностика уровня развития общения ребенка второго года жизни включает описание диагностических ситуаций, разработанных Е.О. Смирновой, Л.Н. Галигузовой, Т.В. Ермоловой, С.Ю. Мещеряковой.

Ситуация 1. «Пассивный взрослый»

Цепь: а) определить предпочтения ребенка в выборе одного из двух видов деятельности — общения или действий с предметами; б) выявить уровень инициативности ребенка в общении и предметной деятельности.

Оборудование. На маленьком детском столике раскладываются предметы: 23 составная матрешка, набор вкладышей, пирамидка (желательно в виде человечка, животного или птички), несколько кубиков, заводная машинка с ключом, колокольчик, небольшая кукла, чашка, ложка, расческа.

Рядом со столиком стоит детский стульчик. Второй стульчик располагается на некотором расстоянии от стола.

Методика выполнения. Подведя ребенка к столику с игрушками, взрослый садится на стульчик неподалеку от него, не проявляя никакой инициативы.

Проба продолжается в течение 1 минуты. За это время ребенок может либо заняться индивидуальной игрой с игрушками, либо инициировать ситуативно-деловое общение со взрослым.

1. Если в течение 1 минуты ребенок остается пассивным, взрослый переходит к ситуации 2.

2. Если ребенок сразу же обращается к взрослому, он отвечает на его инициативу и переходит к ситуации 3.

Ситуация 2. «Индивидуальная предметная деятельность» [39, с. 59-60] Цель: определить уровень развития предметной деятельности ребенка. Оборудование: игровой материал тот же.

Методика выполнения. Психолог привлекает внимание ребенка к игрушкам, просит показать некоторые из них и предлагает поЗанятиеть с ними. Он может обратиться к ребенку, например, с такими словами: «Ирочка, посмотри, какие интересные игрушки я тебе принесла. Где у нас куколка? Правильно, вот она. А где машинка? А это что?»

1. Если ребенок принимает предложение и начинает самостоятельные действия с предметами, взрослый наблюдает за ним в течение 10 минут, делая соответствующие отметки в графе «Индивидуальная предметная деятельность» «Протокола регистрации параметров предметной деятельности» (приложение 12).

2. Если ребенок по ходу индивидуальной игры обращается к взрослому, тот делает соответствующие пометки в графе «Ситуативно-деловое общение» «Протокола регистрации параметров ситуативно-делового общения» (приложение 10).

3. Если ребенок ни разу не обратился к взрослому, по истечении 10 минут следует перейти к следующей ситуации.

Ситуация 3. «Ситуативно-деловое общение» [39, с. 60] Цель: определить уровень ситуативно-делового общения ребенка со взрослым; выявить зону ближайшего развития в предметной деятельности. Оборудование: игровой материал тот же, что и в ситуации 2. Методика выполнения. Психолог придвигает свой стульчик поближе к столику и присоединяется к игре ребенка. Например, если малыш возит машинкой по столу, не обращая внимания на ключик, взрослый может предложить завести ее, обращаясь к ребенку с такими словами: «Как хорошо ездит твоя машинка! А давай заведем ее. Хочешь? Вот ключик. Сейчас мы его вставим и покрутим. Вот так. А теперь отпустим машинку. Смотри, она сама умеет ездить. Как здорово! Хочешь сам завести машинку? Возьми ключик и попробуй, а я тебе помогу. Так… хорошо… Вот молодец! Получилось!»

Вступив, таким образом, в предметное взаимодействие с ребенком, взрослый продолжает общение с учетом желаний и действий малыша, проявляя собственную инициативу и предоставляя ребенку возможность также быть инициативным. Длительность пробы — 10 минут.

По ходу совместной деятельности психолог делает следующее:

1) просит ребенка дать ему поочередно 2-3 предмета. Выявляется понимание ребенком речи взрослого и выполнение инструкции. Например, он говорит «Толенька, а где у нас пирамидка? Дай ее мне, и мы с ней поЗанятиеем»;

2) показывает 3-4 игрушки и просит назвать их, а также спрашивает, что с ними можно делать. Выявляется понимание речи взрослого, умение называть предметы и общаться с помощью речи. Например: «Оленька, что это? (Протягивая девочке расческу). Да, это расческа, правильно. А что делают с расческой?» Если ребенок не отвечает, взрослый, называя предмет и действие с ним, предлагает повторить название «Это расческа. Скажи: «расческа». Давай причешем куколку. Скажем ей: «Вот какая у нас расческа. Теперь ты будешь красивая»;

3) показывает 2-3 образца действий с предметами. Выявляется, принимает ли ребенок образец действия, стремится ли подражать взрослому. Например, строит из кубиков башенку и просит ребенка сделать такую же;

4) предлагает ребенку 2-3 варианта совместной игры, предполагающей обмен действиями, их согласование. Выявляется умение ребенка принимать инициативу взрослого, отвечать на нее, умение продлевать взаимодействие. Например, он говорит: «Давай катать машинку. Смотри, вот она покатилась к тебе. Доехала. А теперь толкай ее ко мне. Вот так»;

5) по ходу выполнения ребенком самостоятельных или совместных действий иногда хвалит ребенка и делает ему несколько замечаний (не больше трех). Выявляется чувствительность ребенка к поощрениям и порицаниям взрослого. Например, наблюдая, как ребенок собирает вкладыши, взрослый говорит: «Молодец! Как хорошо ты собираешь тарелочки (мисочки и т.п.)!» А когда ребенок производит неспецифические манипуляции (например, стучит ложкой по столу, беспорядочно возит по столу кольцами пирамидки, разбрасывает игрушки и т.д.), взрослый делает замечание: «Нет, Маша, так не надо делать»;

6) оставляет без ответа 1-2 инициативных действия ребенка. Выявляется, насколько ребенок инициативен в общении. Будет ли он предпринимать повторные попытки вовлечь взрослого в свои действия. Например, когда ребенок протягивает ему игрушку, взрослый делает вид, что не замечает этого. В ходе диагностики следует избегать резкого вмешательства в игру ребенка. Желательно, чтобы взрослый подстраивался к ней, не подавляя инициативы малыша и не нарушая, хода его занятий.

Может случиться так, что ребенок уже в первой же пробе начнет привлекать взрослого к совместной деятельности, т.е. вступать с ним в деловое общение.

1. В этом случае следует пойти навстречу желанию ребенка и сначала провести пробу на ситуативно-деловое общение (ситуация 3), а затем постепенно сократить свое участие в игре и перейти к ситуации 2.

2. Если же ребенок все равно продолжает инициировать совместную игру, проба на индивидуальную предметную деятельность не проводится. Данные об уровне развития предметной деятельности извлекаются из ситуации 3.

Ситуация 4. «Незнакомый предмет» Цель. Выявить особенности познавательной активности ребенка в ситуации, стимулирующей его исследовательскую деятельность, поиск решения незнакомой задачи. Уточнить характер общения ребенка со взрослым.

Оборудование. На столик выкладывается только один незнакомый ребенку предмет. Он представляет собой коробочку с сюрпризом, который виден сквозь прозрачную крышку или стенку коробочки. Коробочка должна иметь необычный, незнакомый ребенку запор. Для того, чтобы открыть ее, ребенку нужно попытаться найти правильный способ, проявить настойчивость. Коробочка должна иметь привлекательный вид. Для ее изготовления можно использовать плотный картон, футляр для духов, пенал, ленту и т.д. Методика выполнения.

1. Пассивный взрослый. Взрослый показывает ребенку коробку и предлагает поиграть с ней, не объясняя правила.

После этого он занимает пассивную позицию и наблюдает за тем, как ребенок пытается справиться с задачей. Свои наблюдения он фиксирует в графе «Незнакомый предмет» «Протокола регистрации параметров предметной деятельности». Дальнейшие действия взрослого строятся в зависимости от поведения ребенка.

2. Активный взрослый. Взрослый присоединяется к действиям ребенка. При этом он не сразу показывает ему правильное решение, а старается найти его вместе с малышом, обследуя коробочку со всех сторон.

После того, как ребенок вместе со взрослым откроет коробочку, его следует похвалить и предложить еще раз воспроизвести образец действия.

Светлана Ильина
Общение ребенка раннего возраста со значимым взрослым

Ильина С. В. ,

магистр ИППО ГБОУ ВО «Московский городской педагогический университет» г. Москва,

Е-mail: luchik192@gmail.com

Демидова Н. И. ,

научный руководитель, канд. пед. наук, доцент кафедры дошкольного образования ГБОУ ВО «Московский городской педагогический университет» г. Москва

Общение ребенка раннего возраста со значимым взрослым

Как известно, общение – это первая человеческая деятельность, возникающая на заре становления человеческого общества. Человек общался по поводу, мотиву добывания средств к существованию, охота, приготовление пищи, одежды и др. Проблема общения детей раннего возраста со значимым взрослым на сегодняшний день остается актуальной. Обращает внимание, что исследования по данной проблеме в отечественной науке приходятся на вторую половину ХХ столетия. Для нас по-прежнему важны выводы выдающихся отечественных психологов Л. Я. Венгера, М. И. Лисиной, А. А. Запорожеца и др. о том, что общение является важнейшим фактором психического развития ребенка. В исследованиях доказано, что потребность в общении у детей является базисом для дальнейшего развития всей психики и личности уже на ранних этапах онтогенеза (Венгер Л. А., Выготский Л. С., Лисина М. И., Мухина В. С., Рузская А. С. и др.).

М. И. Лисина выделяла четыре формы общения детей со взрослым, каждая из которых складывается в определенном возрасте. Так, ситуативно-деловая форма преобладает на протяжении всего раннего возраста, начиная с 6 месяцев примерно до 3 лет. Данная форма связана с потребностью в деловом сотрудничестве. Взрослый интересен как «деловой партнер», который знакомит ребенка с различными свойствами предметов. На этом этапе важными средствами общения являются как экспрессивно-мимические, так и предметно-действенные, дети активно пользуются жестами, позами, выразительными движениями. Для детей становятся привлекательными предметы и игрушки, которые оказываются в руках взрослых, который показывает ребенку как можно действовать с этим предметом или какие игровые действия можно выполнять с игрушкой.Это обусловлено двумя причинами: во-первых, взрослый является для ребенка центром предпочтений; во-вторых, взрослый показывает как можно играть в игрушки, действовать с предметами. Для этой формы характерна потребность в сотрудничестве со взрослым. Были определено значение данной формы общения для психического развития ребенка:

1. ребенок овладевает предметными действиями, учится действовать бытовыми предметами, играть с игрушками, одеваться, умываться и пр. ;

2. происходит интенсивное развитие всех познавательных процессов;

3. начинает проявляться активность и самостоятельность ребенка – манипулируя с предметами, он впервые чувствует себя независимым от взрослого и свободным в своих действиях; он становится субъектом своей деятельности и самостоятельным партнёром по общению;

4. появляются первые слова ребенка: чтобы попросить у взрослого нужный предмет, ребенку необходимо назвать его, т. е. произнести слово, причём эту задачу — произнести то или иное слово – ставит перед ребёнком только взрослый.

Л. Н. Галигузарова, Е. О. Смирнова определили особенности обещания детей со взрослыми и сверстниками, отмечают, что взрослый и сверстник способствуют развитию разных сторон личности ребенка. Общение со взрослым у ребенка стимулируется и развивается умение говорить и делать, как надо, слушать и понимать другого, усваивать новые знания. В общении со сверстником — выражать себя, управлять другим, вступать в разнообразные отношения. Вывод ученых очевиден, что для нормального развития ребенку нужен не только взрослый, но и другие дети.

В процессе общения с другими людьми ребенок усваивает человеческий опыт. Без общения невозможно установление психического контакта между людьми, эмоционального комфорта. Наблюдения показывают, что эмоциональный комфорт ребенка, его успешность в различных видах деятельности напрямую связаны потребностью ощущать любовь и принятие со стороны окружающих людей.

А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, Р. С. Немов, Д. Б. Эльконин и др. считают, что движущей силой развития ребенка является не просто присвоение человеческого опыта, а накопление и расширение его индивидуального жизненного опыта в процессе особого взаимодействия и сотрудничества с взрослым как носителе такого опыта.

Взрослый, оказавшийся в социальном пространстве взаимодействия с ребенком (будь то родитель, учитель, врач и т. д., оказывается личностно значимым лицом уже в силу своей позиции, поскольку он может обеспечить удовлетворение сущностных потребностей ребенка. Понятие »значимые взрослые» используется в психологии для обозначения особой роли взрослого в жизни ребенка. Наиболее приемлемым нам представляется такое определение функции »значимого взрослого»: значимые для ребенка взрослые самым непосредственным образом участвуют в создании и укреплении »Я-концепции» ребенка [3].

В современной науке развивается идея гуманизации обучения, т. е. осуществления принципов дифференциации и индивидуализации обучения. Немногочисленные исследования по раннему возрасту, изучают эту проблему. Так, проведено исследование ранней социализации детей в инклюзивной группе (Ю. А. Еремина, Г. С. Корытова).

Однако в массовой практике ДОО реализации принципов дифференциации и индивидуализации обучения практически не возможна, это обусловлено как традиционными представлениями об обучении детей раннего и дошкольной возраста, так закрытием групп раннего возраста в ДОО. Среди родителей востребованы образовательные услуги для детей раннего возраста в учреждениях дополнительного образования. Некоторые ДОО, в которых реализуются программы для группы детей раннего возраста, осуществляют попытки внедрения гуманизации образовательного процесса в практику. Гуманизация образовательного процесса, в том числе, и в учреждениях дополнительного образования, подразумевает изучение контактов ребенка со взрослыми и сверстниками, разработку оптимальных вариантов взаимодействия и взаимоотношений, способствующих всестороннему развитию психических функций дошкольника.

В психологической науке проблема развития отношений сотрудничества педагогов выделилась в самостоятельную сравнительно давно. Эта проблема была рассмотрена в работах Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, А. Н. Леонтьева, Сл. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина. Сотрудничество детей с взрослыми раскрыты в исследованиях Р. С. Буре, Е. Е. Кравцовой, Н. Я. Михайленко, Н. А. Коротковой, А. Г. Рузской, Е. О. Смирновой, М. И. Лисиной и др.

Таким образом, на современном этапе изучение проблемы общения детей раннего возраста со значимым взрослым имеет не только теоретическое, но и острое практическое значение. Особую остроту эта проблема приобрела в связи с недооценкой роли общения значимого взрослого с ребенком раннего возраста, а так же роли педагога в организации сотрудничества взрослого с ребенком.