Антропологические представления о развитии ребенка
Без понимания ошибочности стереотипов педагогического сознания невозможно овладеть технологией превращения образовательного процесса в воспитательный, технологией организации такой жизнедеятельности школьников, которая станет прочным и достойным фундаментом их будущей жизни. Эффективность воспитания зависит от осознания взрослым смысла своей деятельности, ее целей, адекватного оценивания ее хода, конечного и промежуточного результатов, своевременности конкретных действий и пр. Но, прежде всего, оказывается, важно обладать современным педагогическим мировоззрением, которое:
- * включает в себя интегрированные научные представления о сущностных особенностях человека, природе ребенка, его развития и воспитании;
- * ориентировано на гуманистические ценности;
- * реализуется в самостоятельной, творческой, личностно ориентированной педагогической деятельности.
Всякий ребенок органически связан с земной природой и обществом. Он рождается биологическим организмом, индивидуальностью, членом общества, потенциальным носителем культуры, создателем межличностных отношений. В этом смысле любой ребенок, независимо от возраста, характера и успеваемости, — это не «будущий», а вполне «настоящий» человек, личность, имеющая определенные права и обязанности перед собой и другими, активно включающаяся в социальные процессы в качестве их субъекта, а не только объекта заботы взрослых. В этом смысле ученик и учитель, взрослый и ребенок равны между собой.
Дети и взрослые взаимозависимы, несут определенную ответственность друг за друга, можно сказать, что они являются условием взаимного развития. Дети выполняют в обществе, в жизни человечества особую, чрезвычайно значимую функцию: они гуманизируют социальные отношения, обеспечивают человечеству идеальное бессмертие и стимулируют его креативность, психологически поддерживают взрослых (внушают им оптимизм, самоуважение, ответственность и пр.). Следовательно, ребенок, как и взрослый, может сказать о себе словами Г. Р. Державина:
Я — связь миров, повсюду сущих.
Я — крайняя степень вещества.
Я — средоточие живущих,
Черта начальна Божества.
Я телом в прахе истлеваю,
Умом громам повелеваю.
Я — царь, я — раб,
Я — червь, я — Бог!
Но, имея общую со взрослыми людьми природу, дети, в том числе и младшие школьники, проявляют и реализуют ее несколько иначе. Они более чувствительны к природным явлениям. Их организм имеет самый высокий уровень способности к изменению, развитию.
Дети максимально активны в освоении окружающего мира, в овладении физическими и социальными условиями жизни, в созидании своего внутреннего мира. При этом активность ребенка в настоящем сочетается с ярко выраженной и для него субъективно чрезвычайно ценной устремленностью в будущее. Это является одной из движущих сил индивидуального развития ребенка.
Бросается в глаза высокая креативность детей, которая бывает достаточно продуктивной. Довольно долго в детстве сила воображения оказывается большей, чем способность рационально мыслить, но это не мешает детям познавать абстрактные теоретические понятия, усваивать уроки жизни. В силу недостаточной зрелости психических процессов и ограниченности жизненного опыта, научных знаний дети привержены к воображаемому миру, к игре. В то же время они достаточно рано начинают проявлять способность к самоанализу, самокритике, самовоспитанию и одновременно к эмпатии, ориентации на другого, т.е. демонстрировать свою разумную человеческую природу.
Многообразны проявления духовности детей. Это и чувство удовольствия от человеческого (нравственного) поведения, и стремление ориентироваться на идеал и следовать ему более или менее продуктивно, и способность любить не только близких, знакомых, реальных, но и далеких, незнакомых, воображаемых людей, и почти безграничная вера в добро и справедливость, и отзывчивость на воздействие искусства.
Социальность и органическая взаимосвязь разных ипостасей человека в детстве проявляются особенно наглядно. Действительно, поведение, личностные характеристики и даже физический облик и здоровье ребенка, во-первых, обусловливаются не только и не столько внутренними, врожденными особенностями, сколько внешними условиями. Среди них наиболее значимые:
- * интенсивное общение со взрослыми;
- * интеллектуальная, эмоциональная и ценностная атмосфера окружающей ребенка среды;
- * востребованность тех или иных качеств и способностей ребенка;
- * насыщенность пространства его жизни разнообразными впечатлениями, творчеством;
- * особенности воспитательной системы, в которую он включается.
Антропологическое знание содержит следующие представления о воспитании.
Воспитание — чрезвычайно сложное явление, имеющее, как минимум, социальный, психологический, педагогический, философский, культурологический, естественно-научный аспекты. Сложность воспитания как реального явления обусловлена тем, что оно одновременно:
- * характеризует специфически человеческий способ бытия;
- * оказывается органической составляющей человеческого образа жизни;
- * позволяет каждому человеку реализовать врожденную потребность быть воспитанным, исполнить его прирожденный долг — воспитывать себя и свое потомство;
- * представляет собой специальный, отличающийся от других содержанием, методами, технологией, социально ценный вид деятельности.
Воспитание — это процесс, одновременно синкретичный и дифференцированный, направленный не только на детей. В него включены люди любого возраста, процессии, уровня развития. Оно не только влияет на каждого человека, создает условия для существования и развития, но и сохраняет и совершенствует гуманистическую сущность любого сообщества.
В основе воспитания всегда лежит социальное действие, предусматривающее ответное действие партнера. В то же время всякий человек имеет врожденные и более или менее осознанные и развитые потребность и способность к самосовершенствованию, помощи другим. В силу этого каждый воспитатель всегда является воспитанником, и, наоборот, всякий воспитанник — воспитателем, а любой человек — одновременно и субъектом, и объектом воспитания.
Потребность в воспитании удовлетворяется, а способность развивается у человека в течение всей жизни. Более того, происходит смена референтного воспитателя: от взрослого и старших по возрасту детей через ровесников до более молодого человека и даже ребенка. Референтный воспитатель может быть реальным лицом, а может быть вымышленным персонажем, может существовать рядом и быть отделен от человеком пространством и даже временем. Это может быть как отдельный человек, так и группа людей. Функцию референтного воспитателя выполняет по отношению к себе и сам человек, причем с достаточно раннего возраста.
Воспитание конгруэнтно человеку. Оно является процессом целостным, разумным, духовным, креативным, незавершенным, динамичным и противоречивым.
Наиболее эффективным для человека и общества является воспитание, логика которого антропологична, т.е. природо- и культуросообразна.
Изложенные представления о ребенке и воспитании составляют сущность современного педагогического мировоззрения, основу антропологического подхода в воспитании.
Принятие этих представлений позволяет педагогу осознать целостный характер своей деятельности и помогает осуществлять ее в целях развития ребенка как целостной личности, а не только для совершенствования одной из ее сторон (сознания, чувств, воли, организма, духовной сферы и пр.). Эти знания позволяют воспитателю действовать своевременно. За счет этого обеспечивается полноценное проживание каждого периода жизни, детства, прежде всего, последовательное решение развивающимся человеком всех возрастных задач.
Антропологическое мировоззрение позволяет педагогу осознанно и системно организовывать воспитание как природо- и культуросообразный процесс, превращая его в сотрудничество, содействие, диалог, т. е. в процесс, взаимодействующими субъектами которого являются не только взрослые, но и дети. Поскольку воспитание оказывается совместным бытием и содействием друг другу детей и взрослых, постольку у ребенка складываются свои, но при этом приемлемые для взрослых представления о достойном образе жизни, о значимой системе отношений и ценностей; происходит целостное развитие ребенка.
Антропологический подход делает отношения школьника с учителем более содержательными, глубокими, продуктивными и позволяет:
- * учить младших школьников без школьной отметки (Ш. А. Амонашвили, Л. В. Занков, С. Френе и др.);
- * организовать учебную деятельность как совместно распределенную, коллективную (В. В. Давыдов, М. Д. Виноградова, И. Б. Первин и др.);
- * превратить внеурочные и внешкольные занятия младших школьников в личностно значимую творческую деятельность (С. Г. Глухова, И. В. Грузина, Е. А. Андреева и др.);
- * создать в детском объединении здоровую психологическую атмосферу.
Антропологический подход позволяет педагогу исключить из жизни школьников такое опасное явление, как дидактогения. Дидактогения — устойчивый страх перед школой, утрата интереса к учебной деятельности.
Ребенок, подверженный дидактогении, уклоняется от занятий, теряет возрастной оптимизм и уверенность в себе, испытывает тяжелое чувство полной эмоционально-личностной зависимости от учителя, безысходности. Между тем известно, что подобные отрицательные эмоции в 1,5 раза снижают производительность учебного труда, а отрицательное отношение к учителю в 10 раз уменьшает усвоение младшим школьником учебного материала.
Определим условия, при которых происходит превращение педагогической деятельности в гуманистическую систему воспитания:
- 1) осознание педагогами, что цель их деятельности — не знания, не развитие интеллекта только, но развитие ребенка как целостного человека;
- 2) четкая вербализация принципов педагогической деятельности (природосообразность, антропологизм, позитивизм и т. д.) и реализация возрастного, дифференцированного, личностного, деятельностного подхода;
- 3) владение технологией сотрудничества, содействия, постановки перспектив, создания относительно высокого уровня трудностей, высоконравственной атмосферы, опоры на жизненный опыт ребенка и доверие к нему, организации совместной и индивидуальной творческой деятельности;
- 4) систематическая фиксация изменений и в коллективных отношениях, и в личности каждого ребенка.
Источник
Содержание
Введение…………………………………………………………………….2 | |
Глава 1. Теоретические представления | |
1.1. Основные понятия и общие | |
1.2. Периодизация возрастного развития…………………………..14 | |
1.3. Развитие детского мышления………………………………….…….20 | |
Глава развития ребенка…………………………………………………………..30
Заключение…………………………………………………………….….31 Список |
Введение
Актуальность темы. Основной проблемой в настоящее время
является вопрос о том, что больше определяет
психическое и поведенческое развитие
детей: созревание и анатомо-физиологическое
состояние организма или влияние внешней
среды. Эту проблему можно обозначить
как проблему органической (организмической)
и средовой обусловленности психического
и поведенческого развития человека.
С одной
стороны, это развитие, безусловно,
зависит от организма, так как
только анатомо-физиологическое устройство
человеческого организма делает
человека обладателем сознания, позволяет
иметь речь и высокоразвитый интеллект.
Аномалии в анатомо-физиологическом
состоянии организма, возникшие
генетическим путем или в результате
серьезного заболевания, сказываются
на психическом развитии, задерживая
его. Пока достаточно не созреет мозг
ребенка, у него невозможна сформировать
вербальную речь и многие другие связанные
с ней способности.
С другой
стороны, столь же очевидно, что психическое
и поведенческое развитие организма
зависит и от среды, причем, как
справедливо считают многие современные
ученые, в гораздо большей степени,
чем от организма. Если бы это было
не так, то существование всей системы
образования утратило бы смысл. То же самое
касается совершенствования содержания
и методов обучения и воспитания1.
Однако
точно сказать, в какой степени
психическое развитие ребенка на
том или ином его этапе зависит
от организма или среды, не представляется
возможным. В этом и заключается
суть обсуждаемой проблемы.
Педагогику всё интересует в
человеке. Разумеется, прежде всего наставнику
надобно как можно больше ведать о своем
питомце, но и о самом себе — тоже. И о других
людях, их типах и способах жизнедеятельности.
Конструируемые наукой модели педагогического
процесса должны центрироваться вокруг
достоверных знаний о природе
человека. Эффективные педагогические
технологии возможны только как законо-,
природо-, культуросообразное построение
форм практики. Все они опираются на законы
развития человека и человечества.
Педагогическая антропология есть
человековедение, служащее воспитанию
и обучению людей. Она стремится понять,
как очеловечивается человек и как люди
разного возраста влияют друг на друга.
Насколько воспитуем ребенок на разных
этапах жизни. Каковы причины и процессы
становления личности. Каков характер
различных групп (числом членов от двух
до всего рода людского) и как личность
взаимодействует с ними. Законы индивидуального
и группового развития становятся базой
педагогического совета, предупреждения
об опасностях2.
Объект исследования: развитие ребенка.
Предмет
исследования: антропологические представления
о развитии ребенка.
Целью работы является изучение антропологических
представлений о развитии ребенка.
Для достижения
данной цели выполним следующие задачи:
1. Познакомимся
с теоретическими представлениями
об антропологических представлениях
о развитии ребенка.
2. Рассмотрим
основные понятия и общие вопросы развития.
3. Познакомимся
с периодизацией возрастного развития.
4. Обратим
внимание на развитие детского
мышления.
Основные методы исследования:
теоретический анализ научной литературы;
сравнительный метод; анализ полученных
данных.
Глава 1.
Теоретические представления об
антропологических представлениях
о развитии ребенка
1.1. Основные
понятия и общие вопросы развития
Для формирования
и развития каждого психологического
и поведенческого свойства индивида
есть свой специфический период, когда
разумнее всего начинать и активно
вести обучение и воспитание детей.
Он называется сензитивным периодом развития
данного свойства. Применительно к речи
такой период охватывает возраст от одного
года до восьми-девяти лет. Для большинства
психологических свойств и поведенческих
особенностей человека можно указать
свои сензитивные периоды развития.
Следующее
понятие психологической теории
детского развития — движущие силы
развития. Под ним понимаются потребности
самого ребенка, его мотивация, а
также внешние стимулы деятельности
и общения, цели и задачи, которые
ставят взрослые в обучении и воспитании
детей. Наилучшие условия для
развития с точки зрения движущих
сил создаются тогда, когда цели
воспитания и обучения соответствуют
собственной мотивации деятельности
ребенка и усиливают ее3.
Процесс
индивидуального развития каждого
ребенка происходит в определенных
условиях, в окружении конкретных
предметов материальной и духовной
культуры, людей и отношений между
ними. Все это вместе взятое составляет
условия психологического развития
ребенка. От них зависят его индивидуальные
особенности, использование и превращение
в соответствующие способности тех или
иных задатков, имеющихся с рождения, качественное
своеобразие и сочетание психологических
и поведенческих свойств, приобретаемых
в процессе развития.
Одни
и те же дети, движущие силы развития
которых одинаковы, в разных условиях,
вероятно, будут психологически и поведенчески
развиваться по-разному. Это касается
скорости их развития и уровня достижений.
Чем более благоприятны условия для развития
ребенка, тем большего он может достичь
за один и тот же период времени.
Еще одно
теоретическое понятие, связанное
с психологическим развитием,—
факторы развития. Это — совокупность
методов и средств обучения, организация
и содержание обучения, уровень педагогической
подготовленности учителей (все то же
можно сказать о воспитании). Факторы развития
могут способствовать или препятствовать
ему, ускорять или, напротив, замедлять
процесс развития ребенка.
Особую
роль в понимании законов возрастного
развития детей играют понятия ведущего
вида деятельности и ведущего типа
общения. Ведущим называется такой
вид деятельности ребенка, который
определяет наибольшие успехи в развитии
его познавательных процессов, а
ведущим типом общения называется
такой, в рамках которого лучше всего
и быстрее всего формируются
и закрепляются основные положительные
черты личности. С возрастом ведущие
виды деятельности и общения ребенка
меняются, увеличивается их разнообразие
и общее число.
С представлениями
о психологическом развитии детей
также связано понятие возраста.
Под ним понимается качественно
своеобразный период физического, психологического
или поведенческого развития, характеризующийся
присущими только ему особенностями.
В психологии сложилось два представления
о возрасте: физический возраст и
психологический возраст. Первый характеризует
время жизни ребенка в годах,
месяцах и днях, прошедших с
момента его рождения, а второй
указывает на достигнутый к этому
времени уровень психологического
развития. Пятилетний по физическому
возрасту ребенок психологически может
быть развит, например, как шестилетний
и даже семи- или восьмилетний. Может быть
и наоборот: дети с отставанием умственного
развития обычно характеризуются обратным
соотношением физического и психологического
возраста.
Переходы
из одного возраста в другой могут
происходить незаметно как для
самого ребенка, так и для окружающих
его людей. Эти переходы связаны
с изменением физических данных и психологических
характеристик ребенка, с целостной перестройкой
его организма и поведения. Если переход
из одного физического возраста в другой
совпадает по времени с переходом из одного
психологического возраста в иной, то
это обычно сопровождается довольно приметными
для внешнего наблюдения признаками. В
переходные периоды многие дети становятся
замкнутыми, раздражительными, вызывают
своим поведением беспокойство у окружающих
взрослых. Такая ситуация называется кризисом
возрастного развития или сокращенно
— возрастным кризисом. Он обычно свидетельствует
о том, что в организме и психологии ребенка
происходят существенные перемены, что
на пути нормального физического и психологического
развития возникли некоторые проблемы,
которые ребенок самостоятельно не в состоянии
решить. Преодоление кризиса означает
шаг вперед на пути развития, переход ребенка
на более высокий уровень, в следующий
психологический возраст4.
Физическое
развитие ребенка, совершенствование
его познавательных процессов, личности
и поведения нельзя рассматривать
как отдельные, независимые друг
от друга процессы. Они являются
взаимосвязанными сторонами одного
и того же процесса психофизического
совершенствования.
Развитие
детей происходит одновременно во многих
видах деятельности и общения. Когда
мы говорим о ведущей деятельности
или о ведущем виде общения, об
их значении для развития ребенка
в тот или иной период его жизни,
то это не означает, что только данные
виды общения и деятельности фактически
ведут за собой развитие. Правильнее
было бы говорить о системе взаимосвязанных
видов ведущих деятельностей
и форм общения. Если расположить
различные виды деятельности и общения
детей по группам в той последовательности,
в которой они чаще всего становятся
ведущими в процессе возрастного
развития детей, то получится следующий
ряд:
1. Эмоционально-непосредственное
общение—общение ребенка со взрослыми
людьми, осуществляемое вне совместной
предметной деятельности в период времени
от рождения до одного года.
2. Предметно-манипулятивная
деятельность — деятельность ребенка
раннего возраста от года до трех лет с
разнообразными игрушками и окружающими
предметами не в полном соответствии с
их социально-культурным назначением
и без активного взаимодействия со взрослыми.
3. Сюжетно-ролевая
игра—сочетание игровой деятельности
с общением, имитирующее определенную
социальную ситуацию и характерные для
нее формы ролевого поведения участников.
Свойственна для детей дошкольного возраста
от трех до шести-семи лет.
4. Учебно-познавательная
деятельность — сочетание учебной
деятельности и межличностного
общения, доминирующее в младшем
школьном возрасте в пределах
от шести-семи до десяти-одиннадцати
лет.
5. Профессионально-личностное
общение — сочетание общения
на личные темы и совместной
групповой деятельности по интересам,
служащее средством подготовки
детей к будущей профессиональной
работе в подростковом возрасте,
от десяти-одиннадцати до четырнадцати-пятнадцати
лет.
6. Морально-личностное
общение — общение на интимно-личностные
темы в старшем школьном возрасте,
от четырнадцати-пятнадцати до
шестнадцати-семнадцати лет5.
Заметим,
что утверждение подобной возрастной
последовательности смены ведущих
видов деятельности и общения
не означает, что при переходе ребенка
на более высокую ступень развития
прежние виды общения и деятельности,
характерные для него, полностью
исчезают и на смену им приходят
совершенно новые. Это означает лишь
то, что к уже сформировавшимся
ранее видам деятельности и общения
добавляются новые и одновременно
происходит возрастная качественная перестройка
каждого вида деятельности и общения.
Кроме того, с возрастом на первый план
выходят одни, а на второй план отодвигаются
другие виды общения и деятельности, так
что меняется их иерархия в качестве ведущих.
Процесс, о котором идет речь, имеет системный
характер.
Особое
значение для познавательного, личностного
и поведенческого развития детей
на протяжении всего детства имеют
их игры.
Начинаются
игры довольно рано, с младенческого
возраста, и не прекращаются вплоть
до окончания школы. За это время
существенно изменяются содержание
и формы игр в соответствии
с задачами возрастного развития
детей. В определенные виды игр продолжают
играть и взрослые, так что игра
— вид деятельности, свойственный
не только детям.
Предметом
специального интереса со стороны психологов
была и до сих пор остается сюжетно-ролевая
игра, в которой в дошкольном возрасте
идет развитие всех сторон ребенка, его
физического облика, поведения, познавательных
процессов и личности. В более
или менее совершенной форме
сюжетно-ролевая игра появляется к
середине дошкольного периода детства.
Основу такой игры составляет роль
и связанные с ней действия
по ее реализации. В роли, пишет Д.
Б. Эльконин, «в нерасторжимом единстве
представлены аффективно-мотивационная
и операционально-техническая стороны
деятельности», т. е. социально-психологический
потенциал развития ребенка6.
Источник