Антропологические представления о развитии ребенка

Без понимания ошибочности стереотипов педагогического сознания невозможно овладеть технологией превращения образовательного процесса в воспитательный, технологией организации такой жизнедеятельности школьников, которая станет прочным и достойным фундаментом их будущей жизни. Эффективность воспитания зависит от осознания взрослым смысла своей деятельности, ее целей, адекватного оценивания ее хода, конечного и промежуточного результатов, своевременности конкретных действий и пр. Но, прежде всего, оказывается, важно обладать современным педагогическим мировоззрением, которое:

* включает в себя интегрированные научные представления о сущностных особенностях человека, природе ребенка, его развития и воспитании;
* ориентировано на гуманистические ценности;
* реализуется в самостоятельной, творческой, личностно ориентированной педагогической деятельности.

Всякий ребенок органически связан с земной природой и обществом. Он рождается биологическим организмом, индивидуальностью, членом общества, потенциальным носителем культуры, создателем межличностных отношений. В этом смысле любой ребенок, независимо от возраста, характера и успеваемости, — это не «будущий», а вполне «настоящий» человек, личность, имеющая определенные права и обязанности перед собой и другими, активно включающаяся в социальные процессы в качестве их субъекта, а не только объекта заботы взрослых. В этом смысле ученик и учитель, взрослый и ребенок равны между собой.

Дети и взрослые взаимозависимы, несут определенную ответственность друг за друга, можно сказать, что они являются условием взаимного развития. Дети выполняют в обществе, в жизни человечества особую, чрезвычайно значимую функцию: они гуманизируют социальные отношения, обеспечивают человечеству идеальное бессмертие и стимулируют его креативность, психологически поддерживают взрослых (внушают им оптимизм, самоуважение, ответственность и пр.). Следовательно, ребенок, как и взрослый, может сказать о себе словами Г. Р. Державина:

Я — связь миров, повсюду сущих.

Я — крайняя степень вещества.

Я — средоточие живущих,

Черта начальна Божества.

Я телом в прахе истлеваю,

Умом громам повелеваю.

Я — царь, я — раб,

Я — червь, я — Бог!

Но, имея общую со взрослыми людьми природу, дети, в том числе и младшие школьники, проявляют и реализуют ее несколько иначе. Они более чувствительны к природным явлениям. Их организм имеет самый высокий уровень способности к изменению, развитию.

Дети максимально активны в освоении окружающего мира, в овладении физическими и социальными условиями жизни, в созидании своего внутреннего мира. При этом активность ребенка в настоящем сочетается с ярко выраженной и для него субъективно чрезвычайно ценной устремленностью в будущее. Это является одной из движущих сил индивидуального развития ребенка.

Бросается в глаза высокая креативность детей, которая бывает достаточно продуктивной. Довольно долго в детстве сила воображения оказывается большей, чем способность рационально мыслить, но это не мешает детям познавать абстрактные теоретические понятия, усваивать уроки жизни. В силу недостаточной зрелости психических процессов и ограниченности жизненного опыта, научных знаний дети привержены к воображаемому миру, к игре. В то же время они достаточно рано начинают проявлять способность к самоанализу, самокритике, самовоспитанию и одновременно к эмпатии, ориентации на другого, т.е. демонстрировать свою разумную человеческую природу.

Многообразны проявления духовности детей. Это и чувство удовольствия от человеческого (нравственного) поведения, и стремление ориентироваться на идеал и следовать ему более или менее продуктивно, и способность любить не только близких, знакомых, реальных, но и далеких, незнакомых, воображаемых людей, и почти безграничная вера в добро и справедливость, и отзывчивость на воздействие искусства.

Социальность и органическая взаимосвязь разных ипостасей человека в детстве проявляются особенно наглядно. Действительно, поведение, личностные характеристики и даже физический облик и здоровье ребенка, во-первых, обусловливаются не только и не столько внутренними, врожденными особенностями, сколько внешними условиями. Среди них наиболее значимые:

* интенсивное общение со взрослыми;
* интеллектуальная, эмоциональная и ценностная атмосфера окружающей ребенка среды;
* востребованность тех или иных качеств и способностей ребенка;
* насыщенность пространства его жизни разнообразными впечатлениями, творчеством;
* особенности воспитательной системы, в которую он включается.

Антропологическое знание содержит следующие представления о воспитании.

Воспитание — чрезвычайно сложное явление, имеющее, как минимум, социальный, психологический, педагогический, философский, культурологический, естественно-научный аспекты. Сложность воспитания как реального явления обусловлена тем, что оно одновременно:

* характеризует специфически человеческий способ бытия;
* оказывается органической составляющей человеческого образа жизни;
* позволяет каждому человеку реализовать врожденную потребность быть воспитанным, исполнить его прирожденный долг — воспитывать себя и свое потомство;
* представляет собой специальный, отличающийся от других содержанием, методами, технологией, социально ценный вид деятельности.

Воспитание — это процесс, одновременно синкретичный и дифференцированный, направленный не только на детей. В него включены люди любого возраста, процессии, уровня развития. Оно не только влияет на каждого человека, создает условия для существования и развития, но и сохраняет и совершенствует гуманистическую сущность любого сообщества.

В основе воспитания всегда лежит социальное действие, предусматривающее ответное действие партнера. В то же время всякий человек имеет врожденные и более или менее осознанные и развитые потребность и способность к самосовершенствованию, помощи другим. В силу этого каждый воспитатель всегда является воспитанником, и, наоборот, всякий воспитанник — воспитателем, а любой человек — одновременно и субъектом, и объектом воспитания.

Потребность в воспитании удовлетворяется, а способность развивается у человека в течение всей жизни. Более того, происходит смена референтного воспитателя: от взрослого и старших по возрасту детей через ровесников до более молодого человека и даже ребенка. Референтный воспитатель может быть реальным лицом, а может быть вымышленным персонажем, может существовать рядом и быть отделен от человеком пространством и даже временем. Это может быть как отдельный человек, так и группа людей. Функцию референтного воспитателя выполняет по отношению к себе и сам человек, причем с достаточно раннего возраста.

Воспитание конгруэнтно человеку. Оно является процессом целостным, разумным, духовным, креативным, незавершенным, динамичным и противоречивым.

Наиболее эффективным для человека и общества является воспитание, логика которого антропологична, т.е. природо- и культуросообразна.

Изложенные представления о ребенке и воспитании составляют сущность современного педагогического мировоззрения, основу антропологического подхода в воспитании.

Принятие этих представлений позволяет педагогу осознать целостный характер своей деятельности и помогает осуществлять ее в целях развития ребенка как целостной личности, а не только для совершенствования одной из ее сторон (сознания, чувств, воли, организма, духовной сферы и пр.). Эти знания позволяют воспитателю действовать своевременно. За счет этого обеспечивается полноценное проживание каждого периода жизни, детства, прежде всего, последовательное решение развивающимся человеком всех возрастных задач.

Антропологическое мировоззрение позволяет педагогу осознанно и системно организовывать воспитание как природо- и культуросообразный процесс, превращая его в сотрудничество, содействие, диалог, т. е. в процесс, взаимодействующими субъектами которого являются не только взрослые, но и дети. Поскольку воспитание оказывается совместным бытием и содействием друг другу детей и взрослых, постольку у ребенка складываются свои, но при этом приемлемые для взрослых представления о достойном образе жизни, о значимой системе отношений и ценностей; происходит целостное развитие ребенка.

Антропологический подход делает отношения школьника с учителем более содержательными, глубокими, продуктивными и позволяет:

* учить младших школьников без школьной отметки (Ш. А. Амонашвили, Л. В. Занков, С. Френе и др.);
* организовать учебную деятельность как совместно распределенную, коллективную (В. В. Давыдов, М. Д. Виноградова, И. Б. Первин и др.);
* превратить внеурочные и внешкольные занятия младших школьников в личностно значимую творческую деятельность (С. Г. Глухова, И. В. Грузина, Е. А. Андреева и др.);
* создать в детском объединении здоровую психологическую атмосферу.

Антропологический подход позволяет педагогу исключить из жизни школьников такое опасное явление, как дидактогения. Дидактогения — устойчивый страх перед школой, утрата интереса к учебной деятельности.

Ребенок, подверженный дидактогении, уклоняется от занятий, теряет возрастной оптимизм и уверенность в себе, испытывает тяжелое чувство полной эмоционально-личностной зависимости от учителя, безысходности. Между тем известно, что подобные отрицательные эмоции в 1,5 раза снижают производительность учебного труда, а отрицательное отношение к учителю в 10 раз уменьшает усвоение младшим школьником учебного материала.

Определим условия, при которых происходит превращение педагогической деятельности в гуманистическую систему воспитания:

1) осознание педагогами, что цель их деятельности — не знания, не развитие интеллекта только, но развитие ребенка как целостного человека;
2) четкая вербализация принципов педагогической деятельности (природосообразность, антропологизм, позитивизм и т. д.) и реализация возрастного, дифференцированного, личностного, деятельностного подхода;
3) владение технологией сотрудничества, содействия, постановки перспектив, создания относительно высокого уровня трудностей, высоконравственной атмосферы, опоры на жизненный опыт ребенка и доверие к нему, организации совместной и индивидуальной творческой деятельности;
4) систематическая фиксация изменений и в коллективных отношениях, и в личности каждого ребенка.

Источник

Содержание

Введение…………………………………………………………………….2
Глава 1. Теоретические представления об антропологических представлениях о развитии ребенка………………………………………4
1.1. Основные понятия и общие вопросы развития……………………..4
1.2. Периодизация возрастного развития…………………………..14
1.3. Развитие детского мышления………………………………….…….20
Глава 2. Практическая часть об антропологических представлениях развития ребенка…………………………………………………………..30 Социальный опрос «Какие они, современные дети?»…………………..30 Заключение…………………………………………………………….….31 Список литтературы

Введение

Актуальность темы. Основной проблемой в настоящее время
является вопрос о том, что больше определяет
психическое и поведенческое развитие
детей: созревание и анатомо-физиологическое
состояние организма или влияние внешней
среды. Эту проблему можно обозначить
как проблему органической (организмической)
и средовой обусловленности психического
и поведенческого развития человека.

С одной
стороны, это развитие, безусловно,
зависит от организма, так как
только анатомо-физиологическое устройство
человеческого организма делает
человека обладателем сознания, позволяет
иметь речь и высокоразвитый интеллект.
Аномалии в анатомо-физиологическом
состоянии организма, возникшие
генетическим путем или в результате
серьезного заболевания, сказываются
на психическом развитии, задерживая
его. Пока достаточно не созреет мозг
ребенка, у него невозможна сформировать
вербальную речь и многие другие связанные
с ней способности.

С другой
стороны, столь же очевидно, что психическое
и поведенческое развитие организма
зависит и от среды, причем, как
справедливо считают многие современные
ученые, в гораздо большей степени,
чем от организма. Если бы это было
не так, то существование всей системы
образования утратило бы смысл. То же самое
касается совершенствования содержания
и методов обучения и воспитания1.

Однако
точно сказать, в какой степени
психическое развитие ребенка на
том или ином его этапе зависит
от организма или среды, не представляется
возможным. В этом и заключается
суть обсуждаемой проблемы.

Педагогику всё интересует в
человеке. Разумеется, прежде всего наставнику
надобно как можно больше ведать о своем
питомце, но и о самом себе — тоже. И о других
людях, их типах и способах жизнедеятельности.

Конструируемые наукой модели педагогического
процесса должны центрироваться вокруг
достоверных знаний о природе
человека. Эффективные педагогические
технологии возможны только как законо-,
природо-, культуросообразное построение
форм практики. Все они опираются на законы
развития человека и человечества.

Педагогическая антропология есть
человековедение, служащее воспитанию
и обучению людей. Она стремится понять,
как очеловечивается человек и как люди
разного возраста влияют друг на друга.
Насколько воспитуем ребенок на разных
этапах жизни. Каковы причины и процессы
становления личности. Каков характер
различных групп (числом членов от двух
до всего рода людского) и как личность
взаимодействует с ними. Законы индивидуального
и группового развития становятся базой
педагогического совета, предупреждения
об опасностях2.

Объект исследования: развитие ребенка.

Предмет
исследования: антропологические представления
о развитии ребенка.

Целью работы является изучение антропологических
представлений о развитии ребенка.

Для достижения
данной цели выполним следующие задачи:

1. Познакомимся
с теоретическими представлениями
об антропологических представлениях
о развитии ребенка.

2. Рассмотрим
основные понятия и общие вопросы развития.

3. Познакомимся
с периодизацией возрастного развития.

4. Обратим
внимание на развитие детского
мышления.

Основные методы исследования:
теоретический анализ научной литературы;
сравнительный метод; анализ полученных
данных.

Глава 1.
Теоретические представления об
антропологических представлениях
о развитии ребенка

1.1. Основные
понятия и общие вопросы развития

Для формирования
и развития каждого психологического
и поведенческого свойства индивида
есть свой специфический период, когда
разумнее всего начинать и активно
вести обучение и воспитание детей.
Он называется сензитивным периодом развития
данного свойства. Применительно к речи
такой период охватывает возраст от одного
года до восьми-девяти лет. Для большинства
психологических свойств и поведенческих
особенностей человека можно указать
свои сензитивные периоды развития.

Следующее
понятие психологической теории
детского развития — движущие силы
развития. Под ним понимаются потребности
самого ребенка, его мотивация, а
также внешние стимулы деятельности
и общения, цели и задачи, которые
ставят взрослые в обучении и воспитании
детей. Наилучшие условия для
развития с точки зрения движущих
сил создаются тогда, когда цели
воспитания и обучения соответствуют
собственной мотивации деятельности
ребенка и усиливают ее3.

Процесс
индивидуального развития каждого
ребенка происходит в определенных
условиях, в окружении конкретных
предметов материальной и духовной
культуры, людей и отношений между
ними. Все это вместе взятое составляет
условия психологического развития
ребенка. От них зависят его индивидуальные
особенности, использование и превращение
в соответствующие способности тех или
иных задатков, имеющихся с рождения, качественное
своеобразие и сочетание психологических
и поведенческих свойств, приобретаемых
в процессе развития.

Одни
и те же дети, движущие силы развития
которых одинаковы, в разных условиях,
вероятно, будут психологически и поведенчески
развиваться по-разному. Это касается
скорости их развития и уровня достижений.
Чем более благоприятны условия для развития
ребенка, тем большего он может достичь
за один и тот же период времени.

Еще одно
теоретическое понятие, связанное
с психологическим развитием,—
факторы развития. Это — совокупность
методов и средств обучения, организация
и содержание обучения, уровень педагогической
подготовленности учителей (все то же
можно сказать о воспитании). Факторы развития
могут способствовать или препятствовать
ему, ускорять или, напротив, замедлять
процесс развития ребенка.

Особую
роль в понимании законов возрастного
развития детей играют понятия ведущего
вида деятельности и ведущего типа
общения. Ведущим называется такой
вид деятельности ребенка, который
определяет наибольшие успехи в развитии
его познавательных процессов, а
ведущим типом общения называется
такой, в рамках которого лучше всего
и быстрее всего формируются
и закрепляются основные положительные
черты личности. С возрастом ведущие
виды деятельности и общения ребенка
меняются, увеличивается их разнообразие
и общее число.

С представлениями
о психологическом развитии детей
также связано понятие возраста.
Под ним понимается качественно
своеобразный период физического, психологического
или поведенческого развития, характеризующийся
присущими только ему особенностями.
В психологии сложилось два представления
о возрасте: физический возраст и
психологический возраст. Первый характеризует
время жизни ребенка в годах,
месяцах и днях, прошедших с
момента его рождения, а второй
указывает на достигнутый к этому
времени уровень психологического
развития. Пятилетний по физическому
возрасту ребенок психологически может
быть развит, например, как шестилетний
и даже семи- или восьмилетний. Может быть
и наоборот: дети с отставанием умственного
развития обычно характеризуются обратным
соотношением физического и психологического
возраста.

Переходы
из одного возраста в другой могут
происходить незаметно как для
самого ребенка, так и для окружающих
его людей. Эти переходы связаны
с изменением физических данных и психологических
характеристик ребенка, с целостной перестройкой
его организма и поведения. Если переход
из одного физического возраста в другой
совпадает по времени с переходом из одного
психологического возраста в иной, то
это обычно сопровождается довольно приметными
для внешнего наблюдения признаками. В
переходные периоды многие дети становятся
замкнутыми, раздражительными, вызывают
своим поведением беспокойство у окружающих
взрослых. Такая ситуация называется кризисом
возрастного развития или сокращенно
— возрастным кризисом. Он обычно свидетельствует
о том, что в организме и психологии ребенка
происходят существенные перемены, что
на пути нормального физического и психологического
развития возникли некоторые проблемы,
которые ребенок самостоятельно не в состоянии
решить. Преодоление кризиса означает
шаг вперед на пути развития, переход ребенка
на более высокий уровень, в следующий
психологический возраст4.

Физическое
развитие ребенка, совершенствование
его познавательных процессов, личности
и поведения нельзя рассматривать
как отдельные, независимые друг
от друга процессы. Они являются
взаимосвязанными сторонами одного
и того же процесса психофизического
совершенствования.

Развитие
детей происходит одновременно во многих
видах деятельности и общения. Когда
мы говорим о ведущей деятельности
или о ведущем виде общения, об
их значении для развития ребенка
в тот или иной период его жизни,
то это не означает, что только данные
виды общения и деятельности фактически
ведут за собой развитие. Правильнее
было бы говорить о системе взаимосвязанных
видов ведущих деятельностей
и форм общения. Если расположить
различные виды деятельности и общения
детей по группам в той последовательности,
в которой они чаще всего становятся
ведущими в процессе возрастного
развития детей, то получится следующий
ряд:

1. Эмоционально-непосредственное
общение—общение ребенка со взрослыми
людьми, осуществляемое вне совместной
предметной деятельности в период времени
от рождения до одного года.

2. Предметно-манипулятивная
деятельность — деятельность ребенка
раннего возраста от года до трех лет с
разнообразными игрушками и окружающими
предметами не в полном соответствии с
их социально-культурным назначением
и без активного взаимодействия со взрослыми.

3. Сюжетно-ролевая
игра—сочетание игровой деятельности
с общением, имитирующее определенную
социальную ситуацию и характерные для
нее формы ролевого поведения участников.
Свойственна для детей дошкольного возраста
от трех до шести-семи лет.

4. Учебно-познавательная
деятельность — сочетание учебной
деятельности и межличностного
общения, доминирующее в младшем
школьном возрасте в пределах
от шести-семи до десяти-одиннадцати
лет.

5. Профессионально-личностное
общение — сочетание общения
на личные темы и совместной
групповой деятельности по интересам,
служащее средством подготовки
детей к будущей профессиональной
работе в подростковом возрасте,
от десяти-одиннадцати до четырнадцати-пятнадцати
лет.

6. Морально-личностное
общение — общение на интимно-личностные
темы в старшем школьном возрасте,
от четырнадцати-пятнадцати до
шестнадцати-семнадцати лет5.

Заметим,
что утверждение подобной возрастной
последовательности смены ведущих
видов деятельности и общения
не означает, что при переходе ребенка
на более высокую ступень развития
прежние виды общения и деятельности,
характерные для него, полностью
исчезают и на смену им приходят
совершенно новые. Это означает лишь
то, что к уже сформировавшимся
ранее видам деятельности и общения
добавляются новые и одновременно
происходит возрастная качественная перестройка
каждого вида деятельности и общения.
Кроме того, с возрастом на первый план
выходят одни, а на второй план отодвигаются
другие виды общения и деятельности, так
что меняется их иерархия в качестве ведущих.
Процесс, о котором идет речь, имеет системный
характер.

Особое
значение для познавательного, личностного
и поведенческого развития детей
на протяжении всего детства имеют
их игры.

Начинаются
игры довольно рано, с младенческого
возраста, и не прекращаются вплоть
до окончания школы. За это время
существенно изменяются содержание
и формы игр в соответствии
с задачами возрастного развития
детей. В определенные виды игр продолжают
играть и взрослые, так что игра
— вид деятельности, свойственный
не только детям.

Предметом
специального интереса со стороны психологов
была и до сих пор остается сюжетно-ролевая
игра, в которой в дошкольном возрасте
идет развитие всех сторон ребенка, его
физического облика, поведения, познавательных
процессов и личности. В более
или менее совершенной форме
сюжетно-ролевая игра появляется к
середине дошкольного периода детства.
Основу такой игры составляет роль
и связанные с ней действия
по ее реализации. В роли, пишет Д.
Б. Эльконин, «в нерасторжимом единстве
представлены аффективно-мотивационная
и операционально-техническая стороны
деятельности», т. е. социально-психологический
потенциал развития ребенка6.

Источник