Закономерности развития ребенка при умственной отсталости

КАТЕГОРИИ:

Архитектура-(3434)Астрономия-(809)Биология-(7483)Биотехнологии-(1457)Военное дело-(14632)Высокие технологии-(1363)География-(913)Геология-(1438)Государство-(451)Демография-(1065)Дом-(47672)Журналистика и СМИ-(912)Изобретательство-(14524)Иностранные языки-(4268)Информатика-(17799)Искусство-(1338)История-(13644)Компьютеры-(11121)Косметика-(55)Кулинария-(373)Культура-(8427)Лингвистика-(374)Литература-(1642)Маркетинг-(23702)Математика-(16968)Машиностроение-(1700)Медицина-(12668)Менеджмент-(24684)Механика-(15423)Науковедение-(506)Образование-(11852)Охрана труда-(3308)Педагогика-(5571)Полиграфия-(1312)Политика-(7869)Право-(5454)Приборостроение-(1369)Программирование-(2801)Производство-(97182)Промышленность-(8706)Психология-(18388)Религия-(3217)Связь-(10668)Сельское хозяйство-(299)Социология-(6455)Спорт-(42831)Строительство-(4793)Торговля-(5050)Транспорт-(2929)Туризм-(1568)Физика-(3942)Философия-(17015)Финансы-(26596)Химия-(22929)Экология-(12095)Экономика-(9961)Электроника-(8441)Электротехника-(4623)Энергетика-(12629)Юриспруденция-(1492)Ядерная техника-(1748)

Специфические закономерности психического развития умственно отсталых детей нашли отражение в работах Л.С. Выготского, Л.В. Занкова, А.Р. Лурия, Ь.И. Пинского, Ж.И. Шиф, И.М. Соловьева, С.Я Рубинштейн, В.Г. Петровой и др.

Развитие восприятия умственно отсталых детей характеризуется качественным своеобразием по сравнению с нормой. Основным недостатком восприятия умственно отсталых детей является нарушение обобщенности, отмечается также замедленный темп восприятия, узость объема, нарушение избирательности, малая дифференцированность.

Для представлений умственно отсталых детей характерны недиффе-ренцированность, фрагментарность, поверхностный характер, недостаточная обобщенность и уподобляемость. Нарушенными являются представления о себе, ближайшем окружении, о пространстве и времени и др.

Памяти умственно отсталых детей свойственно снижение продуктивности основных ее процессов. Запоминание материала у умственно отсталых характеризуется низким объемом, неточностью, замедленностью;

воспроизведение — низким объемом, искажением материала, привнесениями. Наиболее нарушенной является смысловая память. Лучше умственно отсталые запоминают внешние, иногда случайные зрительно воспринимаемые признаки. Труднее ими осознаются и запоминаются внутренние логические связи. Позднее, чем в норме, у умственно отсталых формируется произвольное запоминание и воспроизведение материала. Значительные трудности представляет и припоминание материала. Опосредованная смысловая память развита слабо. Характерна эпизодическая забывчивость.

Внимание умственно отсталых детей страдает из-за трудности привлечения к объекту, слабости концентрации, неустойчивости. Для внимания умственно отсталых детей характерны трудности распределения, замедленность переключения. Даже будучи привлеченным к объекту внимание умственно отсталых быстро истощается и характеризуется психологической отвлекаемостью. В наибольшей степени страдает произвольное внимание.

У у/о детей нарушены все стороны речи: фонетическая, лексическая, грамматическая. У них отмечаются трудности звуко-буквенного анализа и синтеза, восприятия и понимания речи. В результате наблюдаются различные виды расстройств письма, трудности овладения техникой чтения, снижена потребность в общении.

Мышление умственно отсталых детей характеризуется пассивностью, несамостоятельностью, некритичностью, инертностью. У умственно отсталых детей нарушены все мыслительные операции: анализ, синтез, сравнение, классификация и др. В наибольшей степени страдает обобщение и абстрагирование. Развитие различных видов мышления также своеобразно по сравнению с нормой. Наиболее нарушенным является словесно-логическое мышление, а наиболее сохранным — наглядно-действ. У у/о детей затруднено формирование понятий, суждений и умозаключений. Мотивация мышления снижена. При решении мыслительных задач отмечается недостаточность ориентировки, отсутствие планирования, неосознанность и хаотичность действий.

При умственной отсталости страдает не только познавательная деятельность, но и развитие личности в целом. У умственно отсталых детей преобладают элементарные органические потребности над духовными. Высшие духовные потребности развиваются с трудом и со значительным отставанием по сравнению с нормой. Мотивы поведения и деятельности носят ситуативный характер, неустойчивы и недостаточно осознанны. Интересы умственно отсталых поверхностны, неглубоки, однообразны. Эмоциональная сфера характеризуется недоразвитием эмоций и чувств. Эмоции носят поверхностный, неустойчивый, полярный характер. Высшие духовные чувства формируются с трудом. Воля умственно отсталых снижена, у них отсутствует стремление преодолевать препятствия, в работе умственно отсталые предпочитают легкий путь, не требующий волевых усилий. Самооценка умственно отсталых детей, как правило, неадекватна, носит либо завышенный, либо заниженный характер. Формирование правильных взаимоотношений с окружающими у умственно отсталых затруднено. Умственно отсталые дети не испытывают потребности в общении. Их взаимоотношения пассивны, носят ситуативный, неустойчивый характер. Для деятельности умственно отсталых детей характерны недоразвитие целенаправленности, трудности самостоятельного планирования, отсутствие ориентировки в условиях выполнения задания. Действия умственно отсталых детей неосознанны, непоследовательный, контроль отсутствует.

Выделенные особенности носят стойкий характер, так как являются результатом органического поражения мозга. Но наряду с этим в процессе коррекц. обучения и воспитания у у/о выявляется положительная динамика в развитии всех сторон психики.

Дата добавления: 2014-01-03; Просмотров: 1713; Нарушение авторских прав?

Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет

Рекомендуемые страницы:

Источник

«Общие и специфические закономерности

учебной деятельности детей с умеренной умственной отсталостью»

Умственно-отсталые дети относятся к группе детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), т.е. это дети, у которых вследствие различных причин развитие отклоняется от нормативного.

В моём классе обучается ребёнок с умеренной умственной отсталостью и тяжёлым нарушением речи на фоне аутического синдрома.

Любая деятельность таких детей, в том числе и учебная, нарушена и имеет ряд особенностей. Существуют как общие закономерности аномального развития учебной деятельности, так и специфические особенности.

К общим особенностям учебной деятельности умственно-отсталых детей относят следующие недостатки:

1. Слабость и узость мотивации. Учебные мотивы характеризуются неустойчивостью, скудностью, ситуативностью и одномоментностью.

2. Недостаточное понимание словесной инструкции, неспособность осознать содержание всей учебной инструкции в целом.

3. Низкая произвольность внимания.

4. Нарушение целенаправленности учебной деятельности.

5. Неумение планировать свою деятельность и предвидеть ее результаты.

6. Трудность переноса прошлого опыта в новые условия.

7. Неадекватная самооценка учебной деятельности.

Таким образом, у умственно-отсталых детей отношение к учебной деятельности, в основном, безразличное, а зачастую и негативное. Интерес к учебным заданиям слабый и поверхностный. На учебных занятиях дети невнимательны, легко отвлекаются на любой посторонний раздражитель. Дети не учитывают всех требований, заключенных в поставленном вопросе, обращают внимание лишь на отдельные звенья предложенного задания.

Динамика деятельности неравномерная: медлительность может сменяться импульсивностью, расторможенностью, поспешностью в выполнении заданий и наоборот.

Работоспособность во время учебных занятий также имеет мерцательный характер, т.е. наблюдается истощение деятельности к концу урока.

Специфические особенности выступают как дифференциально-диагностические критерии. Специфических особенностей установлено гораздо меньше, чем общих и они, к сожалению, не имеют четких границ, а выражаются лишь в качественной степени: у умственно-отсталых детей они имеют более стойкий, а в некоторых случаях и необратимый характер.

Умственно-отсталые дети могут вступать в контакт легко, но он носит нестабильный, формальный, поверхностный характер.

У У/О ребенка затруднено понимание даже простой, односложной инструкции и количество повторов для ее понимания требуется гораздо больше. Причем, кроме повторов нужны еще и дополнительные разъяснения. В отдельных случаях ребенок учебную инструкцию не понимает вообще.

У У/О ребенка ориентировочная деятельность, как правило, отсутствует, либо такая деятельность хаотична, ребенок бесцельно манипулирует стимульным материалом.

У У/О детей происходит так называемое «застревание» на предыдущем виде деятельности или этапе работы.

При умственной отсталости – ошибки самостоятельно, как правило, не замечаются и для правильного выполнения задания всегда требуется помощь взрослого.

У/О ребенку необходимы все виды помощи, в том числе и конкретная, наглядно-действенная помощь.

У/О дети помощь используют слабо, неэффективно, в некоторых случаях практически не используют.

При У/О – словесная регуляция нарушается в зависимости от степени выраженности умственной отсталости, следовательно, в лучшем случае, речь выполняет констатирующую функцию (слово дополняет действие), но, как правило, речевое сопровождение (оречевление деятельности)отсутствует, либо не относится к выполняемым действиям.

У/О дети дают односложные полярные оценки: «Да», «Нет», «Хорошо», «Плохо», «Красиво», «Некрасиво». Многие обходятся утвердительным или отрицательным кивком головы.

Вышеописанные особенности учебной деятельности детей с У/О препятствуют реализации их интеллектуальных возможностей и создают дополнительные трудности при усвоении учебного материала. А для того, чтобы дети усвоили его, занятия должны иметь коррекционную направленность, цель которой – активное воздействие на процесс развития учащихся, направленное на исправление, ослабление (снижение степени) выявленных дефектов и их компенсацию.

Таким образом, если обучение будет развивающим, причем коррекционно-развивающим, результаты работы обязательно будут положительными.

Мой ученик:

Представления об окружающем мире не сформированы. Сведениями о себе и своей семье не владеет. На критические замечания не реагирует.

Не развита мелкая моторика рук. Двигательные умения, связанные с самообслуживанием, не выработаны.

Речь не развита. Мотивация к обучению отсутствует. Не сформированы умения и навыки, необходимые для усвоения учебного материала. Подчиняется требованиям учителя только к выполнению совместных действий способом «рука в руке»: лепка и письмо букв и цифр, изготовление простейших аппликаций и поделок, рисование.

Сопряжённо с учителем выполняет практические задания: соотнесение картинок и табличек, пересчёт предметов в пределах пяти. Преобладает наглядно – действенное мышление, а словесно – логическое не развито. Отмечается сравнительно небольшая устойчивость внимания. Преобладает непроизвольное внимание.

Воспроизвести учебную информацию не может. Самостоятельно применить изученный материал на уроке не в силах.

Общий темп деятельности медленный. Преобладающий тип настроения на уроке – гиперактивный.

Письмо не сформировано. Счёт в пределах десяти отсутствует. Самостоятельные работы не выполняет. Навык самоконтроля не развит.

Поведение не всегда адекватное. Наблюдается агрессия: кусается, щипается, дёргает за волосы. Иногда действия сопровождаются лаской: обнимает, целует. Наблюдается стереотипность движения рук. Некоммуникабелен, активно избегает своих сверстников. Взаимодействие с окружающими людьми ограничено.

Главное – это терпение, человечность, надежда на лучшее, вера в успех, ведь мы не можем «избавить» детей от их особенностей, потому должны научить их жить такими, какими они есть.

И в заключении пусть прозвучат следующие слова: «В первую очередь – ребенок, а уже во вторую – ребенок с дефектом».

Источник

Проявление общих закономерностей психического развития при умственной отсталости у дошкольников.Л.С. Выготский сформулировал важнейшие теоретические положения, которые легли в основу всего специального образования:

1. Положение о системности строения психики человека. Нарушение одного из звеньев психики нарушает функционирование всей системы.

2. Положение об актуальной и ближайшей зонах развития ребенка. Широта ближайшей зоны развития определяет обучаемость ребенка.

3. Положение об идентичности факторов, обуславливающих развитие нормальных и аномальных детей. Как биологический, так и социальный фактор оказывают влияние на ход психического развития ребенка.

4. Положение о первичных и вторичных отклонениях в развитии «особых» детей. При различных нарушениях первичным дефектом обычно является органическое поражение нервной системы, а вторичным — нарушение той или иной психической функции.

5. Положение об основных направлениях работы с детьми, имеющими особые образовательные потребности. Необходимо подчинить специальные методики обучения социальным, т.е. общеобразовательным.

6. Положение о коллективе как факторе развития высших психических функций детей. Высшие психические функции формируются в процессе взаимодействия ребенка со взрослым в ходе различных видов деятельности.

7. Положение о важности ранней коррекционно-педагогической помощи детям с отклонениями в развитии. В раннем возрасте нервная система ребенка отличается пластичностью, что позволяет более успешно компенсировать нарушения развития.

Обозначенные общие закономерности проявляются в процессе психического развития детей с интеллектуальной недостаточностью. Например, формирование высших психических функций у детей с умственной отсталостью происходит специфично, но в тех же условиях, что и при нормальном развитии, т.е. в процессе взаимодействия со взрослыми.

Наряду с общими тенденциями в развитии нормальных и «особых» детей выделяют специфические закономерностипсихического развития. Описываются три уровня этих закономерностей.

1. Первый уровень — закономерности, характерные для всех категорий детей с нарушениями в развитии.

2. Второй уровень — закономерности, свойственные развитию детей того или иного типа дизонтогенеза.

3. Третий уровень — закономерности, характерные для определенного вида нарушения.

В.И. Лубовский описал специфические закономерности психического развития первого уровня:

1. Нарушение процесса приёма, переработки, сохранения и использования информации детьми с проблемами в развитии.

2. Нарушение речевого опосредствования.

3. Более длительные сроки формирования представлений и понятий об окружающей действительности.

4. Риск возникновения состояний социально-психологической дезадаптированности.

Возможности психического развития детей с умственной отсталостью. При умственной отсталости у детей страдает аналитико-синтетическая деятельность, значительно отстаёт формирование предметной деятельности, понятийного мышления, речи. В то же время дети-олигофрены способны к развитию. Это развитие замедлено, атипично, со многими, подчас весьма резкими, отклонениями от нормы, тем не менее оно представляет собой поступательный процесс, вносящий качественные изменения в психическую деятельность детей, в их личностную сферу. В.Г. Петрова отмечает, что продвижение в развитии и обучении умственно отсталых детей происходит неравномерно в разные возрастные периоды. Существуют сензитивные периоды для формирования психических функций, и характер психолого-педагогической помощи, получаемой ребенком, определяет успешность развития и обучения ребенка с умственной отсталостью.

Источник

Äàëåå: 1.4. Ìåòîäû îëèãîôðåíîïñèõîëîãèè
Ââåðõ: Ñîäåðæàíèå ðàçäåëà äèñöèïëèíû
Íàçàä: 1.2. Îñíîâíûå ïîíÿòèÿ ïñèõîëîãèè

1.3. Çàêîíîìåðíîñòè ïñèõè÷åñêîãî ðàçâèòèÿ äåòåé ñ íàðóøåíèåì èíòåëëåêòóàëüíîãî ðàçâèòèÿ

Ïðîÿâëåíèå îáùèõ çàêîíîìåðíîñòåé ïñèõè÷åñêîãî ðàçâèòèÿ ïðè
óìñòâåííîé îòñòàëîñòè ó äîøêîëüíèêîâ. Ë.Ñ. Âûãîòñêèé ñôîðìóëèðîâàë
âàæíåéøèå òåîðåòè÷åñêèå ïîëîæåíèÿ, êîòîðûå ëåãëè â îñíîâó âñåãî ñïåöèàëüíîãî
îáðàçîâàíèÿ:

Ïîëîæåíèå î ñèñòåìíîñòè ñòðîåíèÿ ïñèõèêè ÷åëîâåêà. Íàðóøåíèå îäíîãî èç çâåíüåâ ïñèõèêè íàðóøàåò ôóíêöèîíèðîâàíèå âñåé ñèñòåìû.
Ïîëîæåíèå îá àêòóàëüíîé è áëèæàéøåé çîíàõ ðàçâèòèÿ ðåáåíêà. Øèðîòà áëèæàéøåé çîíû ðàçâèòèÿ îïðåäåëÿåò îáó÷àåìîñòü ðåáåíêà.
Ïîëîæåíèå îá èäåíòè÷íîñòè ôàêòîðîâ, îáóñëàâëèâàþùèõ ðàçâèòèå íîðìàëüíûõ è àíîìàëüíûõ äåòåé. Êàê áèîëîãè÷åñêèé, òàê è ñîöèàëüíûé ôàêòîð îêàçûâàþò âëèÿíèå íà õîä ïñèõè÷åñêîãî ðàçâèòèÿ ðåáåíêà.
Ïîëîæåíèå î ïåðâè÷íûõ è âòîðè÷íûõ îòêëîíåíèÿõ â ðàçâèòèè «îñîáûõ» äåòåé. Ïðè ðàçëè÷íûõ íàðóøåíèÿõ ïåðâè÷íûì äåôåêòîì îáû÷íî ÿâëÿåòñÿ îðãàíè÷åñêîå ïîðàæåíèå íåðâíîé ñèñòåìû, à âòîðè÷íûì — íàðóøåíèå òîé èëè èíîé ïñèõè÷åñêîé ôóíêöèè.
Ïîëîæåíèå îá îñíîâíûõ íàïðàâëåíèÿõ ðàáîòû ñ äåòüìè, èìåþùèìè îñîáûå îáðàçîâàòåëüíûå ïîòðåáíîñòè. Íåîáõîäèìî ïîä÷èíèòü ñïåöèàëüíûå ìåòîäèêè îáó÷åíèÿ ñîöèàëüíûì, ò.å. îáùåîáðàçîâàòåëüíûì.
Ïîëîæåíèå î êîëëåêòèâå êàê ôàêòîðå ðàçâèòèÿ âûñøèõ ïñèõè÷åñêèõ ôóíêöèé äåòåé. Âûñøèå ïñèõè÷åñêèå ôóíêöèè ôîðìèðóþòñÿ â ïðîöåññå âçàèìîäåéñòâèÿ ðåáåíêà ñî âçðîñëûì â õîäå ðàçëè÷íûõ âèäîâ äåÿòåëüíîñòè.
Ïîëîæåíèå î âàæíîñòè ðàííåé êîððåêöèîííî-ïåäàãîãè÷åñêîé ïîìîùè äåòÿì ñ îòêëîíåíèÿìè â ðàçâèòèè. Â ðàííåì âîçðàñòå íåðâíàÿ ñèñòåìà ðåáåíêà îòëè÷àåòñÿ ïëàñòè÷íîñòüþ, ÷òî ïîçâîëÿåò áîëåå óñïåøíî êîìïåíñèðîâàòü íàðóøåíèÿ ðàçâèòèÿ.

Îáîçíà÷åííûå îáùèå çàêîíîìåðíîñòè ïðîÿâëÿþòñÿ â ïðîöåññå ïñèõè÷åñêîãî
ðàçâèòèÿ äåòåé ñ èíòåëëåêòóàëüíîé íåäîñòàòî÷íîñòüþ. Íàïðèìåð, ôîðìèðîâàíèå
âûñøèõ ïñèõè÷åñêèõ ôóíêöèé ó äåòåé ñ óìñòâåííîé îòñòàëîñòüþ ïðîèñõîäèò
ñïåöèôè÷íî, íî â òåõ æå óñëîâèÿõ, ÷òî è ïðè íîðìàëüíîì ðàçâèòèè, ò.å. â
ïðîöåññå âçàèìîäåéñòâèÿ ñî âçðîñëûìè.

Íàðÿäó ñ îáùèìè òåíäåíöèÿìè â ðàçâèòèè íîðìàëüíûõ è «îñîáûõ» äåòåé
âûäåëÿþò ñïåöèôè÷åñêèå çàêîíîìåðíîñòè ïñèõè÷åñêîãî
ðàçâèòèÿ. Îïèñûâàþòñÿ òðè óðîâíÿ ýòèõ çàêîíîìåðíîñòåé.

Ïåðâûé óðîâåíü — çàêîíîìåðíîñòè, õàðàêòåðíûå äëÿ âñåõ êàòåãîðèé äåòåé ñ íàðóøåíèÿìè â ðàçâèòèè.
Âòîðîé óðîâåíü — çàêîíîìåðíîñòè, ñâîéñòâåííûå ðàçâèòèþ äåòåé òîãî èëè èíîãî òèïà äèçîíòîãåíåçà.
Òðåòèé óðîâåíü — çàêîíîìåðíîñòè, õàðàêòåðíûå äëÿ îïðåäåëåííîãî âèäà íàðóøåíèÿ.

Â.È. Ëóáîâñêèé îïèñàë ñïåöèôè÷åñêèå çàêîíîìåðíîñòè ïñèõè÷åñêîãî ðàçâèòèÿ
ïåðâîãî óðîâíÿ:

Íàðóøåíèå ïðîöåññà ïðè¸ìà, ïåðåðàáîòêè, ñîõðàíåíèÿ è èñïîëüçîâàíèÿ èíôîðìàöèè äåòüìè ñ ïðîáëåìàìè â ðàçâèòèè.
Íàðóøåíèå ðå÷åâîãî îïîñðåäñòâîâàíèÿ.
Áîëåå äëèòåëüíûå ñðîêè ôîðìèðîâàíèÿ ïðåäñòàâëåíèé è ïîíÿòèé îá îêðóæàþùåé äåéñòâèòåëüíîñòè.
Ðèñê âîçíèêíîâåíèÿ ñîñòîÿíèé ñîöèàëüíî-ïñèõîëîãè÷åñêîé äåçàäàïòèðîâàííîñòè.

Âîçìîæíîñòè ïñèõè÷åñêîãî ðàçâèòèÿ äåòåé ñ óìñòâåííîé
îòñòàëîñòüþ. Ïðè óìñòâåííîé îòñòàëîñòè ó äåòåé ñòðàäàåò
àíàëèòèêî-ñèíòåòè÷åñêàÿ äåÿòåëüíîñòü, çíà÷èòåëüíî îòñòà¸ò ôîðìèðîâàíèå
ïðåäìåòíîé äåÿòåëüíîñòè, ïîíÿòèéíîãî ìûøëåíèÿ, ðå÷è. Â òî æå âðåìÿ
äåòè-îëèãîôðåíû ñïîñîáíû ê ðàçâèòèþ. Ýòî ðàçâèòèå çàìåäëåíî, àòèïè÷íî, ñî
ìíîãèìè, ïîä÷àñ âåñüìà ðåçêèìè, îòêëîíåíèÿìè îò íîðìû, òåì íå ìåíåå îíî
ïðåäñòàâëÿåò ñîáîé ïîñòóïàòåëüíûé ïðîöåññ, âíîñÿùèé êà÷åñòâåííûå èçìåíåíèÿ â
ïñèõè÷åñêóþ äåÿòåëüíîñòü äåòåé, â èõ ëè÷íîñòíóþ ñôåðó. Â.Ã. Ïåòðîâà
îòìå÷àåò, ÷òî ïðîäâèæåíèå â ðàçâèòèè è îáó÷åíèè óìñòâåííî îòñòàëûõ äåòåé
ïðîèñõîäèò íåðàâíîìåðíî â ðàçíûå âîçðàñòíûå ïåðèîäû. Ñóùåñòâóþò ñåíçèòèâíûå
ïåðèîäû äëÿ ôîðìèðîâàíèÿ ïñèõè÷åñêèõ ôóíêöèé, è õàðàêòåð
ïñèõîëîãî-ïåäàãîãè÷åñêîé ïîìîùè, ïîëó÷àåìîé ðåáåíêîì, îïðåäåëÿåò óñïåøíîñòü
ðàçâèòèÿ è îáó÷åíèÿ ðåáåíêà ñ óìñòâåííîé îòñòàëîñòüþ.

ßÃÏÓ, Îòäåë îáðàçîâàòåëüíûõ èíôîðìàöèîííûõ òåõíîëîãèé

21.11.2011

Источник