Задачи развития ребенка с умственной отсталостью

Е.В. Клименко, учитель русского языка и литературы, учитель – логопед, олигофренопедагог.

КГОБУ“Партизанская коррекционная школа – интернат”.

ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ КОРРЕКЦИОННО – ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ, ИМЕЮЩИМИ ТЯЖЕЛЫЕ НАРУШЕНИЯ ИНТЕЛЛЕКТА.

Вопрос о социальном положении лиц с тяжелыми нарушениями интеллекта в настоящее время весьма актуален во всех странах, поскольку везде существует определенное количество таких людей и тенденции к снижению его не наблюдается.

Лица с тяжелыми нарушениями интеллекта – инвалиды не способные к самостоятельной жизни, нуждающиеся в опеке, однако при создании для них специальных условий, они становятся частично трудоспособными и могут быть социально адоптированы, если создать для них адекватную систему коррекционного обучения и воспитания, трудовой подготовки и использования в специальных мастерских.

Это подчеркивал Л. С. Выготский; “С помощью воспитания глубоко отсталый ребенок проходит процесс становления человека” [1, с.225]

Воспитание детей с тяжелыми нарушениями развития, с одной сторон, имеет задачи, общие с задачами воспитания всех детей вообще, с другой стороны, эти задачи глубоко специфичны.

Цели и задачи, общие для обучения и воспитания всех детей, — содействие их всестороннему развитию, выявлению положительных и сглаживание отрицательных сторон личности, воспитание детей наиболее социально адаптированными, трудоспособными и полезными членами общества. Для детей с тяжелыми недостатками развития эти цели остаются актуальными, но при их осуществлении следует учитывать значительно более низкий уровень их возможностей, необходимость применять особые методические приемы, уделять внимание воспитанию внешних навыков и привычек культурного поведения и самообслуживания. Специфичность целей, задач и методов работы с проблемными детьми вытекает из глубокого своеобразия этого контингента аномальных детей.

Учебно-воспитательный процесс, который имеет целью формирование системы жизненно необходимых умений и навыков, должен протекать в условиях конкретных ситуаций. Обучение можно считать вполне законченным лишь в том случае, если навыки стали привычками. Сказанное не означает, что вся работа с тяжело отсталыми может быть сведена к бессмысленной тренировке. В процессе специального обучения развиваются все психические функции этих детей и относительно корригируются недостатки, особенно в младшем возрасте.

Процесс обучения ребенка с тяжелыми интеллектуальными нарушениями должен максимально содействовать развитию его познавательной деятельности. Совершенно очевидно, что адекватность поведения и приспособленность такого ребенка к жизни определяются в значительной степени состоянием его моторики, речи, уровнем знаний и умений. Таким образом, процессы развития ребенка и тренировки его в приспособлении к жизненным ситуациям тесно связаны между собой.

Цель коррекционно–воспитательной работы с тяжело умственно отсталыми детьми в конечном счете – их социальная адаптация, трудоустройство и дальнейшее приспособление к условиям жизни в тех случаях, когда они бывают включены в окружающую их социальную среду. Необходимо, используя все познавательные возможности детей, развить у них жизненно необходимые навыки, чтобы, став взрослыми, они могли самостоятельно себя обслуживать, выполнять в быту и в специальных производственных условиях простую работу, жить по возможности в семье и находиться в трудовом коллективе.

Достижение означенных целей обеспечивается решением следующих основных задач работы с тяжело умственно отсталыми детьми:

1. Развитие всех психических функций и познавательной деятельности детей в процессе обучения и коррекция их недостатков.

2. Воспитание детей, формирование у них правильного поведения. Эмоциональное и коммуникативное развитие детей.

3. Трудовое обучение и подготовка к посильным видам труда. Физическое воспитание. Самообслуживание.

4. Бытовая ориентировка и социальная адаптация детей и подростков. Интеграция этих лиц в общество.

Применение адекватных программ и методов обучения детей с тяжелыми нарушениями развития, соответствующих возможностям и целям их воспитания, — важнейшее и в значительной мере решающее условие для развития всей их познавательной деятельности. Обучение будет носить развивающий характер в том случае, если оно направлено на освоение детьми умения применять знания для решения новых, аналогичных прежним задач. При этом обучение должно быть рассчитано на актуальный уровень развития детей и возможности, которые определяются зоной ближайшего развития при опоре на ведущую деятельность данного возрастного периода.

Содержание обучения детей с интеллектуальной отсталостью имеет специфический характер, так же как и методы обучения. Работа должна всемирно содействовать выявлению возможностей детей в подготовке к доступным для них видам труда. Поэтому обучение в специальных учреждениях должно базироваться на таких видах практических занятий, как физическая культура и ритмика, предметно – практическая деятельность, ручной труд, предметные уроки и экскурсии, занятия бытовым трудом и трудом в учебных мастерских, сельскохозяйственные работы и т. п. В процессе проведения этих видов занятий необходимо эффективное развитие у обучающихся речи, мышления, воспитание целенаправленных движений, формирование положительных эмоционально–волевых качеств. Как отмечает Г. М. Дульнев, “обучение глубоко отсталых детей должно иметь место в общей системе содержания учебно–образовательной работы с ними, однако эти виды занятий не могут стать ведущими. Основным методом обучения должна стать организация выполнения предметно–практических заданий на всех уроках. Именно в этих условиях можно обеспечить доступное этим детям, до известной степени сознательное усвоение знаний и умений” [4, с.11].

Вторая важная задача коррекционной работы с этими детьми – их личностное, эмоциональное воспитание, формирование у них правильного поведения, соответствующего общепринятым нормам.

Тяжелая интеллектуальная недостаточность, личностная незрелость детей и подростков этой категории и связанные с ними внушаемость, податливость, некритичность могут в неблагоприятных условиях привести к тяжелым последствиям. Часто наблюдаются у таких обучающихся негативизм, упрямство, агрессивность, двигательное и психическое беспокойство. Это создает большие трудности для данного контингента. Для умственно отсталого ребенка еще более важную роль, чем для здорового, играют спокойная обстановка, доброжелательное отношение, единство, четкость и систематичность требований, т.е. все, что создает и закрепляет у него необходимые привычки.

У обучающихся с тяжелыми нарушениями развития необходимо воспитывать навыки культурного поведения, умения общаться с людьми, навыки коммуникабельности для того, чтобы они могли выражать просьбу, адекватно реагировать на обращение, уметь защитить себя. Необходимо работать над пробуждением у них чувства жалости, радости, сострадания. В то же время большое внимание необходимо уделять и чисто внешним формам поведения. Не понимая жизненных ситуаций во всей их сложности, умственно отсталый учащийся пытается следовать общепринятым в обществе нормам. Необходимо научить ребенка с нарушениями интеллекта общаться с людьми, не вызывая у них неприязненных чувств. Такое поведение умственно отсталых учащихся – результат огромной работы педагогов.

Задача содействия социальной адаптации лиц с тяжелой умственной отсталостью поставлена перед дисциплиной, введенной в учебный план под названием “Социально–бытовая ориентировка”. Необходимость и важность этого предмета, определяется тем, что лица данной категории испытывают большие трудности в приспособлении к окружающей жизни, они плохо ориентируются в общественных местах, не имеют навыков общения и в результате этого, как правило, несамостоятельны, беспомощны в практической жизни.

Весь сложный процесс коррекционного обучения и воспитания детей и подростков с тяжелой умственной отсталостью направлен на их развитие, воспитание, трудовую подготовку и социальную адаптацию, с тем, чтобы они могли занять определенное место в жизни, адаптироваться как в обществе.

Список литературы:

1. Выготский Л. С. Собрание сочинений в 6т.- М.: Педагогика, 1983. –Т 6, — 368 с.

2. Выготский Л. С. Собрание сочинений в 6т.- М.: Педагогика, 1983. –Т 5, — 422 с.

3. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе: Книга для учителя. / Под ред. Воронковой В. В. – М.: Школа – ПРЕСС, 1994. – 144 с.

4. Дульнев Г. М. Актуальные вопросы работы с глубоко отсталыми детьми: Обучение и воспитание умственно отсталых детей. – М.: АПН РСФСР, 1960. – 98 с.

5. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития (олигофренопедагогика) // Пузанов Б. П., Коняева Н. П., Горский и др. — М.: Издат. центр Академия, 2006. – 272 с.

6. Коррекционная педагогика. Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. / Под ред. Пузанова Б. П. – М.: Аркти, 1998. – 210 с.

7. Маллер А. Р., Цикото Г. В. Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издат. центр Академия, 2003. – 208 с.

8. Маллер А. Р., Цикото Г. В. Социально-бытовая адаптация умственно отсталых детей. – М.: Издат. центр Академия, 1990. – 178 с.

9. Специальная семейная педагогика. Семейной воспитание детей с отклонениями в развитии: учебное пособие для студентов вузов, обучающихся по специальности “Специальная дошкольная педагогика и психология” / Под ред. Селиверствова В. И., Денисовой О. А., Кобриной Л. М. – М: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2009. – 359 с. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://www.knigafund.ru/books/86545

Е.В. Клименко, учитель русского языка и литературы, учитель – логопед.

КГКСКОУ “Партизанская коррекционная школа – интернат”.

ПРИНЦИПЫ И МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ТЯЖЕЛОЙ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ.

В основе педагогической работы с детьми, имеющимися тяжелую степень умственной отсталости, лежат как общедидактические, так и специальные принципы. При этом такие общедидактические принципы, как воспитывающий характер обучения, наглядность обучения, его доступность, индивидуальный подход, имеют особо важное значение. О применении некоторых других (прочность и сознательность усвоения учебного материала) можно говорить весьма условно.

К числу специальных, применяемых в дефектологии принципов относятся такие, как принцип коррекционно-развивающего обучения и принцип практической направленности обучения. Однако положительные результаты работы с этими детьми зависят еще от ряда факторов. Прежде всего, имеет большое значение, насколько занятия способствуют выработке у учащихся навыков поведения в обществе, развитию активности и уровня коммуникабель-ности. Кроме того, весьма актуальна для них такая организация обучения, когда прохождение одних и тех же тем находит свое отражение в различных учебных предметах. Все это обусловливает необходимость введения в систему работы с учащимися двух особых принципов: расширение социальных связей и интегрированное обучение.

Кратко остановимся на характеристике дидактических принципов, учитывая их значимость в решении вопросов социализации детей с тяжелой умственной отсталостью.

Методы обучения определяются как способы совместной деятельности педагога и учащихся с целью решения учебных задач. Метод обучения включает в себя рад отдельных приемов. Например, на уроке русского языка учитель использует наглядно-практический метод обучения как основной способ формирования умений и навыков. При этом необходимо использовать различные приемы контроля за работой учащихся и анализа полученных результатов.

При обучении важно прибегать к приемам, направленным на обеспечение доступности учебных знаний. Это достигается детальным расчленением материала при сохранении логичности его построения; строгой дозированностью учебной нагрузки учащихся при постоянном контроле за пониманием объяснений учителя; обязательной повторяемостью программного материала.

Методы специальной педагогики в основном совпадают с методами общей педагогики и традиционно подразделяются на:

Словесные методы. Это инструкция, рассказ, беседа, объяснение и т. п;

Наглядные методы. К ним относятся показ изучаемых предметов, изображений, организация наблюдений учащихся, показ кино- и видеофильмов и др.;

Практические методы. Они включают дидактические и сюжетно-ролевые игры, упражнения, выполнение трудовых и социально-бытовых заданий.

В учебной работе с тяжело умственно отсталыми детьми словесные (вербальные) методы обучения малоэффективны. Для детей характерны грубые нарушения речи, а многие из них ко 2-й ступени обучения все еще остаются безречевыми. Это означает, что речь педагога, особенно на начальных этапах обучения, не может являться для учеников средством познания окружающего мира, инструкции и объяснения учителя не выполняют своей регуляторной функции. Позднее значение словесных методов возрастает, но и в дальнейшем они будут играть лишь вспомогательную роль по отношению к наглядным и практическим методам обучения.

Для детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью характерны поверхностное, глобальное восприятие предмета, отсутствие ориентировочной деятельности, несформированность анализа и синтеза, приемов сравнения. Все эти особенности обусловили специфику в использовании наглядных методов обучения.

Переход к наглядным методам требует большой предварительной работы. Хорошо различая натуральный образец, дети часто не могут узнать его на картинке. Здесь требуется целенаправленная работа по соотнесению предмета с его изображением. Обыгрываются предметы и действия с ними, ставятся уточняющие вопросы, направляющие внимание учащихся на признаки, различающие данные предметы, их изображения.

Наибольший эффект в коррекционно-педагогической работе с тяжело умственно отсталыми детьми дает сочетание наглядных и практических методов обучения. Именно наглядно-практическая деятельность детей, направляемая учителем, способствует осмысленному овладению речью, развитию пространственных представлений, конструктивных и графических навыков, формированию и развитию наглядного мышления.

На современном этапе развития коррекционной педагогики с целью совершенствования обучения в специальных учреждениях (для детей с отклонениями в развитии) наиболее важным, на наш взгляд, представляется разработка направлений, связанных с использованием тех потенциальных возможностей учащихся в компенсации дефектов, которые могут быть реализованы лишь при условии сформированности речевой деятельности.

Образование умственно отсталых учащихся должно обеспечивать их дальнейшую адаптацию в обществе. Поэтому важнейшей образовательной задачей каждого из предметов, предусмотренных программой специальных (коррекционных) школ, является речевое развитие обучающихся и формирование у них коммуникативных культур.

Основная роль в речевом развитии умственно отсталых учащихся отводится учителю русского языка и литературы, поскольку явления речевого недоразвития у учащихся 2-й ступени обучения еще сохраняются, следует в плане коррекции и совершенствования их речевой деятельности насыщать обучение новым содержанием, использовать пути и приемы в работе над речью “с целью оказания помощи в усвоении сложного материала систематического курса языка и литературы, общего речевого развития и на этой основе осуществлять овладение содержанием других образовательных курсов основной школы” [1, с.].

Мы предложили вниманию коллег несколько собственных разработок уроков и внеклассных мероприятий по русскому языку и литературе, которые могут быть широко использованы в работе с умственно отсталыми школьниками.

Формы и методы работы на этих уроках, на наш взгляд, способствуют речевому развитию данного контингента обучающихся, положительно влияют на формирование основ их коммуникативной культуры, повышают интерес к процессу обучения, формируют мыслительную деятельность и познавательную активность обучающихся, способствуют повышению читательского интереса.

Кроме того, некоторые разработки уроков могут заинтересовать коллег, работающих в массовых общеобразовательных школах.

Список литературы:

1. Выготский Л. С. Собрание сочинений в 5т.- М.: Педагогика, 1983. –Т 5, — 422 с.

2. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе: Книга для учителя. / Под ред. Воронковой В. В. – М.: Школа – ПРЕСС, 1994. – 144 с.

3. Коррекционная педагогика. Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. / Под ред. Пузанова Б. П. – М.: Аркти, 1998. – 210 с.

4. Маллер А. Р., Цикото Г. В. Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издат. центр Академия, 2003. – 208 с.

5. Маллер А. Р., Цикото Г. В. Социально-бытовая адаптация умственно отсталых детей. – М.: Издат. центр Академия, 1990. – 178 с.

6. Специальная семейная педагогика. Семейной воспитание детей с отклонениями в развитии: учебное пособие для студентов вузов, обучающихся по специальности “Специальная дошкольная педагогика и психология” / Под ред. Селиверствова В. И., Денисовой О. А., Кобриной Л. М. – М: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2009. – 359 с. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://www.knigafund.ru/books/86545