Выготский развитие речи и мышления ребенка

Конспект статьи Л. С.Выготского «Мышление и речь»

I. Проблема и метод исследования

Проблема отношения мышления к речи сводится к вопросу об отношении мысли к слову. Существует два полюса решения этой проблемы:

2 полюса решения — отождествление и полное разъединение полное слияние мышления и речи мышления и речи

Вообще в психологии используются две основные формы анализа: 1. Разложение сложных психологических целых на элементы (в результате получаются элементы, чужеродные данному целому) 2. Расчленение целого на единицы (единица – продукт анализа, обладающий свойствами целого) Посредством второй формы анализа можно выделить единицу речевого мышления – значение слова

Слово относится к классу предметов и представляет собой обобщение – словесный акт мысли

Значение слова можно рассматривать как явление речевое, так и явление мыслительное

Метод исследования проблемы отношения мышления и речи – метод семантического анализа

Первоначальная функция речи – коммуникативная (т. к. общение, не опосредованное знаковой системой – ограниченное и примитивное)

В процессе общения становится возможным обобщение

Значение слова можно рассматривать и как единство мышления и речи и как коммуникации и мышления и как единство обобщения и общения:

Значение слова*

единство обобщения и общения

единство мышления и речи единство коммуникации и мышления

II. Генетические корни мышления и речи

Отношение между мышлением и речью – величина переменная, их кривые то пересекаются, то расходятся, но генетические корни у них разные.

У мышления обезьян существует доречевая фаза (зачатки мышления при отсутствии речи видны из опытов В. Кёллера) НО: определяющим для поведения шимпанзе является наличие оптически актуальной ситуации два положения: 1. Речь — функция интеллектуальная, не определяемая оптической структурой 2. Во всех неоптических структурах шимпанзе действуют методом проб и ошибок

С одной стороны, мышление и речь разделены НО: с другой стороны, у обезьян тоже есть зачатки человеческой речи (в фонематическом смысле) Характеристика речи шимпанзе: 1. Выразительно-эмоциональные голосовые реакции 2. Эмоциональные состояния, сопровождающиеся речевыми проявлениями, но не интеллектуальными реакциями 3. Функция их речи – общение с себе подобными (а не только эмоционально-выразительная)

Основные выводы Л. С. Выготского по проблеме мышления и речи в филогенезе: 1. Мышление и речь имеют разные генетические корни 2. Их развитие идет по двум различным линиям 3. Отношение между мышлением и речью не постоянно в филогенезе 4. Антропоиды имеют человекоподобный интеллект с одной стороны (зачатки употребления орудий) и речь – с другой (зачатки социальной функции речи) 5. у антропоидов нет тесной связи между мышлением и речью 6. В филогенезе мышления существует доречевая фаза, а в филогенезе речи – доинтеллектуальная

В онтогенезе ребенка тоже можно выделить доинтеллектуальную стадию, например, лепет ребенка (эта стадия необходима для установления социального контакта). В раннем возрасте (примерно 2 года) линии развития мышления и речи, шедшие раздельно, совпадают (тогда ребенок понимает, что «каждая вешь имеет свое имя» В. Штерн)

Речь становится интеллектуальной, а мышление – речевым Признаки этого перелома: 1. Ребенок активно расширяет свой словарь («А что это?») 2. На основе этого происходит скачкообразное увеличение запаса слов

Основные выводы Л. С. Выготского по проблеме мышления и речи в онтогенезе: 1. В онтогенетическом различии мышления и речи их корни тоже различны 2. Также существуют доинтеллектуальная фаза речи и доречевая фаза мышления 3. До определённого момента две линии идут различными путями 4. В определённом пункте эти линии совпадают и мышление становится речевым, а речь – интеллектуальной

После совпадения мышления и речи идет не просто продолжение их развития, а изменение типа развития. III. Мысль и слово

«Отношение мысли к слову есть прежде всего не вещь, а процесс, это отношение есть движение от мысли к слову и обратно…»

Задача – изучить фазы, по которым мысль движется к слову

Л. С. Выготский выделяет пять планов движения от мысли к слову: 1. Внешний план речи (фазическая сторона): слово –> сцепление слов 2. Внутренний план речи (семантическая сторона): предложение –> слово как смысловая единица

Эти два плана относятся к самой речи и образуют сложное единство, но их развитие идет в противоположных направлениях (смысловая сторона – от целого к части, внешняя – от части к целому). В первую очередь не совпадает грамматическое (внешнее) и психологическое (внутреннее) подлежащее и сказуемое.

Пример: Мы думали о часах (психологическое подлежащее), а они упали (психологическое сказуемое). Здесь психологические подлежащее и сказуемое совпадают с грамматическими. НО: если мы думали о том, что что-то упало(психологическое подлежащее), а потом узнали, что это были часы (психологическое сказуемое), то здесь движение мысли идет наоборот — психологические подлежащее и сказуемое не совпадают с грамматическими.

3. Синтаксис внутренней речи: a. Основная синтаксическая форма внутренней речи – предикативность (сокращение фразы)

Пример1: Мысль: «идет трамвай Б, на котором сейчас поедем туда-то». Слово: «идет» или «Б» Пример2: Объяснения по начальным буквам Кити и Левина из «Анны Карениной» Л. Н. Толстого

b. Редуцирование: роль речевых раздражений сводится к минимуму, когда мысли говорящих однонаправлены c. Особенности строя внутренней речи: i. Преобладание смысла слова над его значением

Пример: «Лето целое пропела, так пойди же попляши!» Значение – попляши Смысл – погибни

Между смыслом и словом более независимые отношения, чем между значением и словом

ii. Агглютинация – образование единого существительного из нескольких слов: · Во-первых, в состав сложного слова входят сокращенные по звучанию несколько слов · Во-вторых, сложное слово выступает как единое, а не как объединение слов iii. Смыслы «сливаются» по другим законам, нежели словесные значения

Пример: «Мертвые души» Н. В. Гоголя – смысл названия проходит через всю поэму, и относится не к умершим крепостным, а к героям поэмы, которые мертвы духовно.

Во внутренней речи слово вбирает смысл предыдущих, поэтому этот смысл тяжело бывает передать посредством речи

Выводы Л. С. Выготского по вопросу о внутренней речи: · Выготский делает вывод о правильности гипотезы генезиса внутренней речи из внешней и эгоцентрической · Также вывод о том, что внешняя речь не просто вокализация внутренней, а трансформация предикативной в развернутую

4. Мысль как план речевого мышления Единицы мысли и речи не совпадают. Не всегда можно подобрать слова для выражения своей мысли, т. к. строение мысли отлично от строения слов. Мысль охватывает предмет целиком, а слова – отдельные параметры предмета, т. е «то, что в мысли содержится симультарно, в речи развертывается сукцессивно» Мысль не совпадает ни со словом, ни с его значением, но путь от мысли к слову лежит через значение Единицы мысли и речи не совпадают. Не всегда можно подобрать слова для выражения своей мысли, т. к. строение мысли отлично от строения слов. Мысль охватывает предмет целиком, а слова – отдельные параметры предмета, т. е «то, что в мысли содержится симультарно, в речи развертывается сукцессивно» Мысль не совпадает ни со словом, ни с его значением, но путь от мысли к слову лежит через значение

5. Мотивирующая сфера сознания Мысль возникает не сама по себе, а в зависимости от мотивирующей сферы сознания (потребности, аффекты и эмоции, и т. п.)

Понимание чужой мысли становится возможным, когда мы вникаем в ее аффективно-волевую сторону

Итак, движение мысли идет по следующим фазам: мотив – мысль – внутреннй план речи – смысловая сторона внешней речи – фазическая сторона внешней речи

Библиографическое описание:

Гасанова, Э. Д. Идея развития мышления в работах Л. С. Выготского и В. Д. Шадрикова / Э. Д. Гасанова. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2016. — № 27 (131). — С. 772-. — URL: https://moluch.ru/archive/131/36326/ (дата обращения: 07.09.2020).



Л. С. Выготский полагал, что изначально мышление являлось инструментальным, но не понятийным. Лишь с развитием понятий становится возможным вербальное мышление.

Он одним из первых изучал процесс образования понятий. Им были установлены экспериментальным путем ряд ступеней и этапов, через которые осуществляется образование данных понятий:

1. Образование неоформленного, неупорядоченного множества отдельных предметов, их синкретического сцепления, которое обозначается одним словом. Данная ступень разделяется на три этапа: выбор и объединение объектов наугад, выбор на основании пространственного расположения предметов и приведение к одному значению всех, ранее соединенных.
2. Образование понятий-комплексов на основании отдельных объективных признаков. Данные комплексы имеют четыре вида: коллекционный (взаимное дополнение и объединение предметов на базе частного функционального признака), ассоциативный (каждую внешне обнаруженную связь можно взять в качестве достаточного основания для отнесения объектов к одному классу), цепной (объединение происходит от одного признака у другому), псевдопонятие (образы, а не логические связи).
3. Образование истинных понятий — предполагает способность ребенка абстрагировать, выделять предметы, а в последующем интегрировать их в целостное понятие независимо от принадлежащих к ним предметов. Стадии: стадия потенциальных понятий, стадия истинных понятий [2].

Также Л. С. Выготский различал житейские и научные понятия. Под житейскими он понимал понятия, которые приобретаются в быту, в повседневном общении. К научным понятиям относятся слова, узнаваемые ребенком в школе, термины, которые встроены в систему знаний.

При использовании житейских понятий ребенком продолжительное время осмысляется лишь предмет, на которые они показывают, но не их смысл. Это обуславливает отсутствие способности к произвольному употреблению данных понятий.

С точки зрения Л. С. Выготского, развитие научных и житейских понятий осуществляется в противоположных направлениях: житейских — к постепенному осмыслению их смысла, научных — в обратном направлении.

Понимание значений имеет глубокую связь с возникающей систематичностью понятий, т. е. с возникновением логических отношений между ними. Спонтанное понятие имеет связь только с предметом, на который показывает, а зрелое понятие уходит в иерархическую систему, в которой логические отношения объединяют его с большим количеством иных понятий различной степени обобщенности.

Таким образом, с позиции Л. С. Выготского развитие мышления анализируется не как происходящее изнутри или на основании накопления лишь индивидуального опыта, а в качестве процесса освоения им системы общественно-исторических выработанных знаний, которые зафиксированы в значениях слов [2].

Идея развития мышления Л. С. Выготского находит отражение в современной образовательной практике. При этом ориентация на них подразумевает создание условий для одновременного развития речи и мышления. Но на практике в дошкольном возрасте происходит разведение мышления и речи на мало связанные отдельные занятия. В школе также разводят занятия по русскому языку и математику, а в высших и средних учебных заведениях вообще мало упоминается о целенаправленном развитии мышления и речи.

Е. Е. Кравцова предполагает, что были неправильно истолкованы некоторые идеи Л. С. Выготского, в том числе и идея взаимосвязи мышления и речи. В образовательной практике нередко их отождествляют, считая, что практика, которая ориентирована на решение задач, автоматически приводит к развитию речи. В связи с этим целенаправленное развитие мышления осталось за границами внимания ученых и практиков [3].

Современные ученые полагают, что для целенаправленного развития мышления необходимо, чтобы оно носило ярко выраженный эмоциональный характер, и одновременно для целенаправленного эмоционального развития необходимо его направленность на развитие мышления. Также для обеспечения единства мышления и речи необходима ориентация на целостную жизнедеятельность ребенка/взрослого.

Применение вышеперечисленного предполагает, что целенаправленное развитие мышления, предполагаемое для обучения, носит вербализированный характер, и вместе с тем, для развития речи она должна быть устремлена на решение мыслительных задач.

В качестве психологического основания для единства мышления и речи должно выступать воображение, т. к. оно играет важную роль как в мышлении (при решении мыслительных задач обладает существенным значением), так и в речи (присутствует в первых словах ребенка).

Таким образом, применение идеи развития мышления в современной практической деятельности, в первую очередь в образовании, предполагает: ориентировку на специфику воображения на каждом возрастном этапе ребенка при развитии мышления и речи, преемственность обучения.

Как нам известно, что результатом мышления является мысль. Как пишет В. Д. Шадриков, что структура мысли включает в себя три компонента: содержание, потребность и переживание.В единстве трех выделенных компонентов мысль предстает как живое знание.

Нам представляется, что именно в этой структуре мысли, а следовательно и образа, и заключаются ее уникальные свойства, проявляющиеся в том, что человек мыслит мыслями. Мысль представляет собой потребностно-эмоционально — содержательнуюсубстанцию [4].

Литература:

1. Выготский Л. С. Мышление и речь. Изд. 5, испр. — М.: Лабиринт, 1999. — 352 с.
2. Выготский Л. С. Психология развития человека. — М.: Смысл, 2005. 1136 с.
3. Кравцова Е. Е. Развитие идей Л. С. Выготского о мышлении и речи в современной образовательной практике // Вестник РГГУ. Серия: Психология. Педагогика. Образование. — № 2. — 2015. — С. 46–53.
4. Шадриков В. Д. Эволюция мысли. Как человек научился мыслить: монография. — М.: Университетская книга, 2016. — 220 с.