Выготский культурно историческая развитие личности ребенка
Л.С. Выготский
Культурно-историческая теория развития психики и развития личности разрабатывалась Выготским и его школой (Леонтьев, Лурия и др.) в 20-30 гг. XX в (одной из первых публикаций была статья «Проблема культурного развития ребенка» в журнале «Педология» в 1928 г.).
В этом подходе Л.С. Выготский предлагает рассматривать социальную среду не как один из факторов, а как главный источник развития личности. В развитии ребенка, замечает он, существует как бы две переплетенных линии. Первая следует путем естественного созревания, вторая состоит в овладении культурой, способами поведения и мышления. По теории Выготского, развитие мышления и других психических функций происходит в первую очередь не через их саморазвитие, а через использование ребенком «психологических орудий», путем овладения системой знаков-символов, таких как — язык, письмо, система счета.
Развитие мышления, восприятия, памяти и других психических функций происходит через этап (форму) внешней деятельности, где культурные средства имеют вполне предметный вид и психические функции действуют вполне внешне, интерпсихически. Только по мере отработки процесса деятельность психических функций сворачивается, интериоризируется, вращивается, переходит из внешнего плана во внутренний, становится интрапсихической.
В процессе своей отработки и сворачивания вовнутрь психические функции приобретают автоматизированность, осознанность и произвольность. Если возникает затруднение в мышлении и других психических процессах, всегда возможна экстериоризация — вынесение психической функции вовне и уточнение ее работы во внешне-предметной деятельности. Замысел во внутреннем плане всегда может быть отработан действиями во внешнем плане.
Как правило, на этом первом этапе внешней деятельности все, что делает ребенок, он делает в сотрудничестве, вместе со взрослыми.
Как пишет Выготский, каждая психическая функция появляется на сцене дважды – сперва как коллективная, социальная деятельность, а затем как внутренний способ мышления ребенка.
Именно сотрудничество с другими людьми является главным источником развития личности ребенка, а важнейшей чертой сознания является диалогичность.
Сознание развивается через диалог: диалог ребенка со взрослым либо диалог взрослого со взрослым. Даже превращаясь во внутренние психические процессы, высшие психические функции сохраняют свою социальную природу – «человек и наедине с собой сохраняет функции общения». Согласно Выготскому, слово относится к сознанию как малый мир к большому, как живая клетка к организму, как атом к космосу. «Осмысленное слово есть микрокосм человеческого сознания».
Л.С. Выготский вводит понятие «зона ближайшего развития» — это то пространство действий, которые ребенок пока не может выполнить сам, но может осуществить вместе со взрослыми и благодаря им. По взглядам Выготского, только то обучение является хорошим, которое упреждает развитие.
Для Выготского личность есть понятие социальное, то, что в нем привнесено культурой. Личность «не врожденна, но возникает в результате культурного развития» и «в этом смысле коррелятом личности будет отношение примитивных и высших реакций».
Другой аспект теории Л.С. Выготского — представление о развитии не как о ровно-постепенном, а как о стадиальном, ступенчатом процессе, где периоды ровного накопления новых возможностей сменяются этапами кризиса. Кризис, для Выготского, это бурный, иногда драматический этап слома (или переосмысления) старого багажа и формирование нового способа жизни. Кризисы бывают болезненны, но они, по взглядам Выготского, неизбежны. С другой стороны, явное неблагополучие ребенка во время кризиса вовсе не закономерность, а лишь следствие неграмотного поведения родителей и других взрослых, воспитывающих ребенка.
И еще один важнейший момент, где Л.С. Выготский оказался, похоже, первооткрывателем, это тезис об активности ребенка. О чем идет речь? Обычно ребенок рассматривался как некоторый объект, подвергающийся активности взрослого — воздействию внушений, положительных или отрицательных подкреплений. И даже если в трудах Б. Скиннера оперантное обусловливание вроде бы говорит об активности того, чье поведение так или иначе подкрепляется, Скиннер никогда не рассматривал ребенка как того, кто сам активно влияет на взрослого, нередко управляя им в большей степени, чем взрослый управляет ребенком.
Источник
Теория Л.С. Выготского о развитии личности ребёнка. Культурно-историческая теорияНад вопросами развития личности ребёнка в разные времена трудились светлейшие умы психологической науки. Дело это чрезвычайно важное, и всякий хороший родитель должен неустанно пополнять свои знания об этом, ещё отнюдь не до конца описанном и разъяснённом, процессе, чтобы стать лучшим воспитателем и наставником для своих детей. Одна из теорий развития личности, интересная и, бесспорно, заслуживающая пристального внимания, является культурно-историческая теория Л. С. Выготского. Рассмотрим же её основные положения и обоснования. Одним из значительнейших достижений Выготского считается его открытие факта, сегодня уже повсеместно признанного, влияния ребёнка на взрослого. До этого в психологии было распространено иное мнение, подразумевавшее что ребёнок является лишь объектом воздействия со стороны взрослого. Выготский же утверждал, что родитель оказывается под влиянием своего ребёнка с таким же успехом, а порой родитель не может даже понять, как сильно он оказался зависим от своего ребёнка, и в какой значительной степени он управляет его действиями и поступками. Подобный взгляд был инновационным во времена Л. С. Выготского. Но не это главное. Наиболее интересны с практической точки зрения, мысли Выготского относительно влияния окружающей среды на развитие личности ребёнка. В то время как принято считать, будто социальная среда является лишь одним из образующих факторов в становлении личности человека, Выготский утверждал, что её роль — самая важная, главная. Именно социальная среда делает ребёнка тем, кем делает, был уверен он. При этом, развитие определённых личностных характеристик происходит не само по себе, а неотрывно от социального взаимодействия, неотрывно от творческого процесса овладения новыми навыками. Развивается ребёнок обычно в «зоне ближайшего развития», как её назвал Выготский. В этой зоне расположены навыки и действия, которые ребёнок не может выполнить самостоятельно, но он уже достаточно умён и сообразителен для выполнения такой работы вместе со взрослым, с его помощью. Именно в процессе диалогичного взаимодействия со взрослым во время работы, слишком сложной для него одного, и происходит то самое развитие личных качеств и черт характера ребёнка.
Попробуем разобраться подробнее, что всё это значит. У каждого ребёнка есть навыки, которыми он уже овладел (например, умеет есть кашу, правильно держа ложку и не измазывая во время еды всё лицо), и навыки, которыми ему овладеть предстоит в ближайшем будущем (завязывание шнурков на ботинках). Именно в процессе объяснения взрослым принципов и сути правильного вязания узлов, его общения с малышом, и последующих попытках применить на практике полученные знания, завязав свой первый неумелый узелок — и случается то самое развитие, которого мы все так жаждем для своих детей. Другими словами, развитие ребёнка напрямую зависит от коммуникативного взаимодействия со взрослым в процессе передачи ещё не изученных, но уже доступных к изучению навыков. Взрослый как бы подтягивает ребёнка на новый уровень, на новый этап развития. Область ближайшего развития, разумеется, каждый год (а в маленьком возрасте даже каждый месяц) разная. И заботливый родитель должен постоянно оглядывать пространство ребёнка, в размышлениях о том, нет ли каких-нибудь способов научить ребёнка тому, что ему пока ещё самому не под силу. Это, согласитесь, сильно отличается от нашего традиционного подхода к воспитанию ребёнка, ведь он предусматривает довольно-таки немалое время, уделяемое ребёнку практически ежедневно. Стоит только малышу попробовать помыть полы разлитым чаем, как мы тут же кричим на него, ругаем и за разлитый чай, и за липкий пол, и сами принимаемся оттирать эти результаты самодеятельности. Но умный родитель не станет слишком расстраиваться по этому поводу. Куда правильнее будет налить ребёнку воды в тазик, вооружить его шваброй, показать, как её нужно отжимать, как менять грязную воду, почему мыть нужно из дальнего угла комнаты по направлению к выходу — и так далее. А когда ребёнок справится — обязательно похвалить его за проявленную инициативу, возбудить в нём чувство гордости за «самостоятельно» выполненное «взрослое дело», поощрить его ответственное поведение. И такое отношение нужно распространять на все, даже ещё более житейские, чем описанная, ситуации. При каждом удобном случае помогать ребёнку — не запрещать ему делать самому, не делать вместо него, а делать вместе с ним. Так и только так можно будет постепенно переводить его на следующие этапы его развития.
На этих самых этапах тоже следует остановиться чуть подробнее. Выготский был уверен, что развитие личности — это не постепенный и плавный процесс, а скачкообразный. Он напоминает карабканье на гору. Взбираться по отвесной скале приходится не постоянно, вместо этого вы переходите с одного плато на более высокое. Так и развивающаяся личность — какое-то время он на одном плато, долго пытается перепрыгнуть, взобраться на другое, и однажды это начинание оканчивается победой. Но на новом плато всё новое — ценности, навыки, ориентиры, приоритеты. Эти переходы могут быть весьма болезненными и разочаровывающими для ребёнка. Как тут верить в себя, если ещё неделю назад ты мечтал быть военным лётчиком, а уже сегодня хочешь стать художником или музыкантом? Да и не только дезориентация в личных целях, но и многие другие меняющиеся факторы делают переходы и личностное развитие ребёнка порой весьма болезненным процессом. Поэтому, всем нам нужно не только проводить больше времени с детьми, обучая их новому. Не только подбадривать их даже в начинаниях, совершенно точно обречённых на провал. Но также нужно быть готовым к тому, что сам ребёнок может и не справиться со своими победами. Вы должны быть чутким и понимающим родителем, знающим, что-то, что вам кажется пустяковой бедой, для ребёнка может быть серьёзной неприятностью. И тут тоже ему нужны вы — добрый и мудрый, взрослый родитель. — Рекомендуем посетить наш раздел с интересными материалами на аналогичные тематики «Психология отношений» Автор: Искандер Милевски Оглавление темы «Проблемы современного человека»: |
Источник
Лев Семёнович Выготский — советский психолог, основатель исследовательской традиции, названной в критических работах 1930-х годов «культурно-исторической теорией» в психологии. Автор литературоведческих публикаций, работ по педологии и когнитивному развитию ребёнка, возглавлял т. н. «круг Выготского».
Биографический очерк
Лев Симхович Выгодский (в 1917 и 1923 годах изменил отчество и фамилию) родился 5 (17) ноября 1896 года в городе Орша вторым из восьмерых детей в семье заместителя управляющего Гомельского отделения Соединённого банка, выпускника Харьковского коммерческого института, купца Симхи (Семёна) Яковлевича Выгодского и его жены Цили (Цецилии) Моисеевны Выгодской. Его образованием занимался частный учитель Шолом (Соломон) Мордухович Ашпиз, известный использованием так называемого метода сократического диалога и участием в революционной деятельности в составе гомельской социал-демократической организации. Значительное влияние на будущего психолога в детские годы оказал также его двоюродный брат, впоследствии известный литературный критик и переводчик Давид Исаакович Выгодский (1893—1943). Л. С. Выгодский изменил одну букву в своей фамилии, чтобы отличаться от уже приобретшего известность Д. И. Выгодского.
В 1917 году Лев Выготский окончил юридический факультет Московского университета и одновременно — историко-философский факультет Университета им. Шанявского. По окончании учебы в Москве вернулся в Гомель. В 1924 году переехал в Москву, где и прожил последнее десятилетие своей жизни. Работал в Московском государственном институте экспериментальной психологии (1924—1928), в Государственном институте научной педагогики (ГИНП) при ЛГПИ и в ЛГПИ им. А. И. Герцена (оба в 1927—1934), Академии Коммунистического воспитания (АКВ) (1929—1931), 2-м МГУ (1927—1930), а после реорганизации 2-го МГУ — в МГПИ им. А. С. Бубнова (1930—1934), а также в основанном им Экспериментальном дефектологическом институте (1929—1934); также читал курсы лекций в ряде учебных заведений и исследовательских организаций Москвы, Ленинграда, Ташкента и Харькова, например, в Средне-азиатском государственном университете (САГУ) (в 1929 году).
Скончался 11 июня 1934 года в Москве от туберкулёза. Похоронен на Новодевичьем кладбище 13 июня 1934 года.
Дочь Л. С. Выготского — Гита Львовна Выгодская — советский психолог и дефектолог, кандидат психологических наук, соавтор биографии «Л. С. Выготский. Штрихи к портрету» (1996). Сёстры — лингвисты Клавдия Семёновна Выгодская, автор русско-французских и французско-русских словарей, и Зинаида Семёновна Выгодская, автор русско-английских и англо-русских словарей.
Культурно-историческая теория
Концепция разрабатывалась Выготским и его школой (Леонтьев, Лурия и др.) в 20-30 гг. XX в. Одной из первых публикаций была статья «Проблема культурного развития ребенка» в журнале «Педология» в 1928 г.
Следуя идее общественно-исторической природы психики, Выготский совершает переход к трактовке социальной среды не как «фактора», а как «источника» развития личности. В развитии ребенка, замечает он, существует как бы две переплетенных линии. Первая следует путем естественного созревания. Вторая состоит в овладении культурными способами поведения и мышления. Вспомогательными средствами организации поведения и мышления, которые человечество создало в процессе своего исторического развития, является системы знаков-символов (например, язык, письмо, система счисления и др.).
Овладение ребенком связью между знаком и значением, использование речи в применении орудий знаменует возникновение новых психологических функцией, систем, лежащих в основе высших психических процессов, которые принципиально отличают поведение человека от поведения животного. Опосредованность развития человеческой психики «психологическими орудиями» характеризуется еще и тем, что операция употребления знака, стоящая в начале развития каждой из высших психических функций, первое время всегда имеет форму внешней деятельности, т.е. превращается из интерпсихической в интрапсихическую.
Это превращение проходит несколько стадий. Начальная связана с тем, что другой человек (взрослый) с помощью определенного средства управляет поведением ребенка, направляя реализацию его какой-либо «натуральной», непроизвольной функции. На второй стадии ребенок сам уже становится субъектом и, используя данное психол. орудие, направляет поведение другого (полагая его объектом). На следующей стадии ребенок начинает применять к самому себе (как объекту) те способы управления поведением, которые другие применяли к нему, и он – к ним. Т. о., пишет Выготский, каждая психическая функция появляется на сцене дважды – сперва как коллективная, социальная деятельность, а затем как внутренний способ мышления ребенка. Между этими двумя «выходами» лежит процесс интериоризации, «вращивания» функции вовнутрь.
Интериоризуясь, «натуральные» психические функции трансформируются и «сворачиваются», приобретают автоматизированность, осознанность и произвольность. Затем, благодаря наработанным алгоритмам внутр. преобразований, становится возможным и обратный интериоризации процесс – процесс экстериоризации – вынесения вовне результатов умственной деятельности, осуществляемых сначала как замысел во внутреннем плане.
Выдвижение принципа «внешнее через внутреннее» в К.-и. т. расширяет понимание ведущей роли субъекта в различных видах активности – прежде всего в ходе обучения и самообучения. Процесс обучения трактуется как коллективная деятельность, а развитие внутренних индивидуальных свойств личности ребенка имеет ближайшим источником его сотрудничество (в самом широком смысле) с другими людьми. Гениальная догадка Выготского о значении зоны ближайшего развития в жизни ребенка позволила завершить спор о приоритетах обучения или развития: только то обучение является хорошим, которое упреждает развитие.
В свете системного и смыслового строения сознания диалогичность является основной характеристикой сознания. Даже превращаясь во внутреннюю психические процессы, высшие психические функции сохраняют свою социальную природу – «человек и наедине с собой сохраняет функции общения». Согласно Выготскому, слово относится к сознанию как малый мир к большому, как живая клетка к организму, как атом к космосу. «Осмысленное слово есть микрокосм человеческого сознания».
В воззрениях Выготского личность есть понятие социальное, в нем представлено надприродное, историческое в человеке. Оно не охватывает все признаки индивидуальности, но ставит знак равенства между личностью ребенка и его культурным развитием. Личность «не врожденна, но возникает в результате культур, развития» и «в этом смысле коррелятом личности будет отношение примитивных и высших реакций». Развиваясь, человек осваивает собственное поведение. Однако необходимой предпосылкой этого процесса является образование личности, ибо «развитие той или иной функции всегда производно от развития личности в целом и обусловлено им».
В своем развитии личность проходит ряд изменений, имеющих стадиальную природу. Более или менее стабильные процессы развития вследствие литического накопления новых потенций, разрушения одной социальной ситуации развития и возникновения другой сменяются крическими периодами в жизни личности, во время которых идет бурное формирование психологических новообразований. Кризисы характеризуются единством негативной (деструктивной) и позитивной (конструктивной) сторон и играют роль ступеней в поступательном движении по пути дальнейшего развития ребенка. Видимое поведенческое неблагополучие ребенка в критическом. возрастном периоде не закономерность, а скорее свидетельство неблагоприятного течения кризиса, отсутствия изменений в негибкой педагогической системе, которая не поспевает за быстрым изменением личности ребенка.
Возникшие в тот или иной период новообразования качественно меняют психологическое функционирование личности. Например, появление рефлексии у подростка совершенно перестраивает его психическая деятельность. Это новообразование является третьим уровнем самоорганизации: «Наряду с первичными условиями индивидуального склада личности (задатки, наследственность) и вторичными условиями ее образования (окружающая среда, приобретенные признаки) здесь (в пору полового созревания) выступают третичные условия (рефлексия, самооформление)». Третичные функции составляют основу самосознания. В конечном счете, они тоже представляют собой перенесенные в личные психологические отношения, некогда бывшие отношениями между людьми. Однако связь между социально-культурной средой и самосознанием сложнее и состоит не только во влиянии среды на темпы развития самосознания, но и в обусловливании самого типа самосознания, характера его развития.
Появление К.-и. т. Выготского символизировало новый виток развития психологии личности, обретшей реальную опору в обосновании своего социального происхождения, доказательстве существования первичных аффективно-смысловых образований человеческого сознания до и вне каждого развивающегося индивида в идеальной и материальной формах культуры, в которую приходит человек после рождения.
1922 — Психология искусства
1925 — Сознание как проблема психологии поведения
1927 — Исторический смысл психологического кризиса
1928 — Проблема культурного развития ребенка
1929 — Конкретная психология человека
1930 — Орудие и знак в развитии ребенка (в соавторстве с А. Р. Лурия)
1930 — Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок (в соавторстве с А. Р. Лурия)
1931 — История развития высших психических функций
1932 — Лекции по психологии (1. Восприятие; 2. Память; 3. Мышление; 4. Эмоции; 5. Воображение; 6. Проблема воли)
1934 — Проблема развития и распада высших психических функций
1934 — Мышление и речь
Источник