Воспитание и развитие ребенка с нарушением интеллекта в семье
Обучение и воспитание детей с нарушением интеллекта в семье
ОЛОГИФРЕНИЯ – (от греч. «oligos» – немногий + «phren» – ум) – слабоумие. Выделяются 2 основные группы:
а) олигофрения, обусловленная генетическими нарушениями;
б) олигофрения, обусловленная внешними факторами: инфекциями, травмами, алкогольной интоксикацией матери, радиоактивным и рентгеновским облучением половых клеток родителей и плода. Имеют также значение заболевания эндокринной и сердечно-сосудистой системы во время беременности, несовместимость крови матери и плода.
Для клинико-психологической структуры олигофрении характерны 2 основных признака: тотальность и иерархичность. Тотальность проявляется в недоразвитии всех нервно-психических процессов и в определенной мере даже соматических функций, начиная от врожденной несформированности внутренних органов (пороков сердца, др. систем), недоразвития костной и мышечной ткани, сенсорики, моторики, эмоций и закончивая высшими психическими функциями, такими как речь и мышление, несформированность личности в целом.
Иерархичность нарушений выражается в том, что недостаточность гнозиса, праксиса, памяти, эмоций, как правило, проявляется в меньшей степени, чем недоразвитие мышления. Эта же закономерность распространяется и на нейродинамические процессы, явления нарушения подвижности (инертность), характерные для олигофрении, в большей степени наблюдаются в интеллектуально-речевой сфере и меньше – в сенсомоторной.
Недоразвитие высших форм познавательной деятельности вторично задерживает развитие др. психических функций. Поэтому степень их недоразвития большей частью соответствует тяжести интеллектуального дефекта. Большая сохранность одних психических функций по сравнению с др. создает условия для адресных форм психолого-педагогической коррекции. Так, при первично низком уровне развития моторных навыков обучение позволяет достичь значительного прогресса даже у детей с выраженной формой олигофрении. В эмоциональной сфере при недоразвитии высших форм остаются относительно сохранными «симпатические» эмоции: сочувствия, переживания, стыда, обиды и т. д. Этот момент имеет большое значение в воспитании умственно отсталых детей. Современная олигофренопедагогика изучает особенности и закономерности развития умственно отсталых детей, проявляющиеся под влиянием обучения, разрабатывает педагогическую классификацию, обеспечивающую возможности индивидуального и дифференцированного подхода к умственно отсталым детям, принципы и методы их воспитания, содержание общего образования и трудового обучения школьников, частные методики преподавания учебных предметов, систему и структуру специальных учреждений. В зависимости от степени недостаточности интеллекта у детей-олигофренов различают три группы:
· идиотия – наиболее тяжелая;
· имбецильность – менее тяжелая;
· дебильность – относительно легкая.
Это деление имеет практическое значение, так как для каждой группы детей требуются разные приемы обучения, воспитания и ухода.
При идиотии наблюдается резкое нарушение психического и физического развития, эндокринные расстройства,уродства в строении черепа и скелета. Моторика у идиотов сильно недоразвита,координация движений сильно нарушена – особенно тонких движений рук. У многих идиотов отмечается расстройство стояния или ходьбы, нередко наблюдаются стереотипные ритмические движения.
При глубоких формах идиотии развитие речи не идет дальше произнесения отдельных звуков или искаженного произнесения ограниченного числа слов. Осмысление окружающего недоступно, навыки самообслуживания отсутствуют. В поведении идиотов проявляются резкие отклонения от нормы: вялость, заторможенность либо крайнее двигательное беспокойство.
Они нуждаются в постоянном наблюдении и уходе и направляются в учреждения Министерства социального обеспечения.
При имбецильностив менее резкой форме, но достаточно отчетливо проявляются нарушения психического и физического развития, наблюдаются аномалии в строении черепа.Имбецилы овладевают элементами речи, но запас слов у них мал, произношение неправильно. Моторика имбецилов характеризуется общей заторможенностью.Особенно ярко выступает недоразвитие тонких дифференцированных движений рук..Именно поэтому имбецилы почти не способны себя обслуживать. Недоразвитие моторики также одна из причин, затрудняющих овладения навыками письма. Способность самостоятельно ориентироваться в жизни у них ограничена, поэтому они нуждаются в постоянной опеке.
Дети – дебилы,составляющие основную массу учащихся вспомогательных школ, имеют значительно более легкую степень умственного недоразвития и незначительные отклонения в физическом развитии. Они владеют речью, двигательные нарушения у них настолько компенсируются, что не мешают в дальнейшем включаться в трудовую деятельность.Особенность дебилов – недоразвитие мышления, однако оно выражено у них в значительно меньшей степени, чем у имбецилов. Дети – дебилы в процессе обучения во вспомогательной школе настолько развиваются, что могут приспособиться к общественно полезной трудовой деятельности, овладеть несложной профессией и вести впоследствии самостоятельную жизнь.
Согласно международной классификации (МКБ – 10), выделяют четыре формы умственной отсталости:
· легкую (IQ-40-69);
· умеренную (IQ-35-49);
· тяжелую (IQ-20-34);
· глубокую (IQ-ниже 20).
Легкая степень умственной отсталости соотносится с дебильностью, умеренная – пограничная между легкой и тяжелой, тяжелая умственная отсталость – имбецильность.
В настоящее время 1,7млн. детей (4,5% всей детской популяции Российской федерации) относятся к категории детей с ограниченными возможностями здоровья и нуждаются в специальном образовании. Я работаю в детскам саду №18 пушкинского района и часто общаюсь с особыми детками. В нашем саду есть 8 групп общего вида, 2 группы для детей с задержкой психического развития (ЗПР), вспомогательная группа и две группы для особых детей. И как во многих садах – катастрофически не хватаем квалифицированного персонала и оборудования для достойной работы с детьми.
особенности развития детей раннего и дошкольного возраста с нарушением интеллекта
В основе олигофренопедагогики лежат те же источники, что и в общей педагогике. Поэтому своеобразие учебной и воспитательной работы с умственно отсталыми детьми, вытекающее из учета особенностей их развития, равно как и дидактические основы обучения, общая методика урока, основы организации учебной работы в школе, основные положения частных методик, следует рассматривать как закономерную конкретизацию общепедагогических принципов.
Основные педагогические понятия – воспитание, обучение, образование, развитие человека, формирование и т. д. – здесь употребляются в том же значении, что и в общей педагогике.
Однако в олигофренопедагогике общепедагогические принципы рассматривают как исходные для решения ее особой задачи – коррекции развития умственно отсталого ребенка. Методы обучения и воспитания умственно отсталого ребенка зависят от особенностей его познавательной деятельности и личности в целом, от возможностей ребенка и имеющихся у него затруднений.
Умственная отсталость –это стойкое, необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности,а также эмоционально-волевой и поведенческой сфер, обусловленное органическим поражением коры головного мозга, имеющим диффузный характер.
развитие речи
У детей с нарушением интеллекта развитие речи существенно отличается от развития речи детей дошкольников посещающих общие группы детского сада. Отставание в развитии начинается с младенчества, и накапливаются как снежный ком с каждым годом.
развитие интеллектуальной сферы
развитие психоэмоциональной сферы
развитие эмоционально-личностной сферы.
формы бучения детей с нарушением интеллекта
роль семьи в развитии ребенка с нарушением интеллекта
Появление в семье ребенка — одна из самых больших радостей жизни. Однако рождение ребенка с отклонениями в развитии ставит его родителей перед неожиданными проблемами. Какую же педагогическую работу проводить с такими детьми в семье, как их воспитывать и обучать, прививать навыки самообслуживания ? Даются рекомендации родителям по организации занятий с ребенком в семье, привитию навыков самообслуживания.
практические игры и занятия
Рассмотрим важнейшие принципы работы с детьми, страдающими нарушениями развития. Занятия с ребенком следует проводить в игровой форме. Старайтесь подобрать такие игры, которые расширяют его кругозор, развивают речь. Многие дети с нарушениями интеллекта очень плохо понимают обращенную к ним речь, поучения и беседы с ними взрослых, как правило, оказываются безрезультатными. Организовать обучение умственно отсталых детей, используя только вербальный, то есть словесный, метод нельзя. На занятиях необходимо использовать наглядные средства, вовлекать в практическую деятельность самого ребенка. Показывайте, как выполнять то или иное задание, затем сопряженно с ребенком (рука в руке ),повторяйте необходимые действия. В результате у ребенка вырабатываются несложные умения и навыки.
Постройте свою работу так, что бы действие, которое должно стать для ребенка привычным, сопутствовали приятные переживания. Малыш открывает глаза, и для него начинается новый день. Дайте ему заряд любви и ласки с самого утра : подойдите к нему, присядьте на кровать, погладьте его, обнимите, поласкайте,приговаривая одну из потешек. Такое пробуждение даст малышу заряд радости и бодрости на весь день.
Вместе с солнышком встаю,
Вместе с птицами пою.
С добрым утром !
С ясным днем !
Вот как славно мы поем !
Мы проснулись,
Мы проснулись.
Сладко, сладко
потянулись.
Маме с папой
улыбнулись.
Особое внимание следует уделять обучению самообслуживания. Привить ребенку навыки самообслуживания — значит научить его есть, умываться, одеваться и раздеваться, пользоваться расческой, мылом, зубной щеткой, туалетной бумагой. Обучая ребенка пользоваться ложкой, первоначально управляйте его рукой. По мере взросления дети приучаются есть самостоятельно, но многие делают это торопливо и неаккуратно. В таких случаях поступайте следующим образом : не давайте всю порцию еды сразу, а кладите её на тарелку частями, по мере надобности. Дети с удовольствием кушают под текст потешек. Советую их широко использовать.
Кормление.
Варись, варись, кашка,
В голубенькой чашке.
Варись поскорее,
Булькай веселее.
Из густого молока,
Да из мелкой крупки.
У того, кто кашку ест,
Вырастут все зубки.
***
Умница, Катенька, ешь кашку
сладеньку,
Вкусную, пушистую, мягкую,
душистую.
Когда ребенок пьет молоко,добавьте от себя : « Пейте, дети, молоко — будете здоровы !»
Научить ребенка самостоятельно умываться непросто. Прежде всего пусть он привыкнет к воде — сначала теплой, затем холодной. Чтобы подобная привычка возникла и закрепилась, само действие желательно обратить в игру : вы вместе с ребенком купаете куклу, пускаете лодочку и так далее. Затем поиграйте с ним в умывание : потрите сухие ручки одна о другую, сложите ладошки так, как это делается при умывании. Держа руки ребенка в своих, потрите его ладошки друг о друга, проведите ими по лицу ребенка. Теплая вода, спокойный темп самой процедуры, поощрение каждого самостоятельного движения сделают умывание приятным для малыша. В время умывания, как и в других случаях, обязательно разговаривайте с ним, используя потешки.
Ай, лады, лады, лады,
Не боимся мы воды,
Чисто умываемся,
Друг другу улыбаемся.
***
Водичка, водичка,
Умой моё личико.
Чтобы зубки блестели,
Чтобы щечки алели,
Чтоб смеялся роток,
Чтоб кусался зубок.
***
Чистая водичка
Умоет Саше личико,
Анечке — ладошки,
Пальчики — Антошке.
Проговаривая потешку, демонстрируйте на себе умывание, показывая, где у вас глазки, щечки, ротик, зубки, ладошки, пальчики.
Лапки?
Мыли.
Ушки?
Мыли.
Хвостик?
Мыли.
Все помыли !
И теперь мы чистые,
Зайчики пушистые !
Проблема для ребенка — научиться самостоятельно одеваться. Конечно вам гораздо проще одеть его самому, чем многократно показать ему одни и те же действия, не видя при этом ни какого результата. Тем не менее будьте терпеливы, систематически проводите эту работу, не меняйте порядок ее выполнения. Все действия формируются, как совместные ( сопряженные ). Помогайте ребенку правильно держать ногу, когда одеваете штанишки, или поднять руки, когда снимаете с него кофточку, вместе с ним расшнуровывайте и снимайте ботинки. Позднее, по мере овладения элементарными умениями, ребенок будет выполнять многие действия самостоятельно. Расскажите потешку, обувая ребенка на прогулку.
Вот они — сапожки.
Этот — с правой ножки,
Этот — с левой ножки.
Если дождичек пойдет,
Наденем мы сапожки :
Этот — с левой ножки,
Этот — с правой ножки.
При одевании : Завяжу потуже шарф,
Буду делать снежный шар,
Я шар покачу,
Я гулять хочу.
Когда ребенок уже одет на прогулку, не забудьте похвалить его, приободрить, что бы с хорошим настроением выйти на улицу.
Мишутка.
Шапка да шубка —
Вот и весь Мишутка !
Постепенно приучаем детей самостоятельно одеваться на прогулку. Для этого существует алгоритм ( последовательность ) одевания : колготки, платье, рубашка, кофта, теплые штаны, шерстяные носки, сапожки, шапка, куртка, шубка, шарф, варежки. Учите детей не только надевать и снимать одежду, но и складывать и убирать ее в определенное место. Тем самым вы воспитаете у него привычку к аккуратности и сформируете положительные навыки поведения.
Воспитание ребенка с проблемами развития требует от родителей много терпения, настойчивости, фантазии, что, несомненно, дает положительные результаты. Рукоприкладство не допустимо ! Если вы кропотливо, изо дня в день будете заниматься с умственно отсталым ребенком, то он обязательно адаптируется в жизни.
Источник
Содержание
Введение | 3 | |
1. | Психолого-педагогическая | 5 |
2. | Семейное воспитание | 11 |
Заключение | 14 | |
Список использованных | 15 | |
Введение
Проблема изучения интеллекта
человека ввиду своей значимости
постоянно находится в центре
внимания психологов, педагогов,
философов, физиологов и т.д.
Особое значение этот вопрос
приобретает в коррекционной
педагогике, когда речь идет о работе с детьми, первичный
дефект которых непосредственно затрагивает
интеллектуальную сферу, и его решение
имеет, таким образом, не только развивающее,
но и коррекционное значение.
Важно найти те специфические
пути педагогического воздействия, с помощью которых можно помочь
ребенку максимально полноценно развить
столь значимые для жизни и в то же время
наиболее трудные для него, в плане овладения,
интеллектуальные способности. Семья
при этом может выступать в качестве как
положительного, так и отрицательного
фактора воспитания. Положительное воздействие
на личность ребенка с нарушениями интеллекта
состоит в том, что никто, кроме самых близких
для него в семье людей — матери, отца, бабушки,
дедушки, брата, сестры, не относится к
ребенку лучше, не любит его так и не заботится
столько о нем. И вместе с тем никакой другой
социальный институт не может потенциально
нанести столько вреда в воспитании детей,
сколько может сделать семья.
В связи с особой воспитательной
ролью семьи актуально звучит вопрос о том, как
сделать так, чтобы максимизировать положительные
и свести к минимуму отрицательные влияния
семьи на воспитание умственно неполноценного
ребенка.
В России из 35,9 млн. детей 1,6
млн. относятся к категории
детей с ограниченными возможностями здоровья и нуждаются
в специальном образовании. Из них 281,2
тыс. детей обучаются в 1905 специальных
(коррекционных) образовательных учреждениях
восьми видов (для детей с нарушениями
слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата,
речи, с задержкой психического развития,
умственно отсталых и т.д.), 211 тыс — в специальных
(коррекционных) классах и 2,5 тыс — в общих
классах общеобразовательных учреждений.
В настоящее время 38% детей с различными
отклонениями в развитии интегрированы
в общеобразовательную среду.
Я считаю, что дети с нарушениями
интеллекта не должны быть
изолированы от своих здоровых
сверстников. Общение с ними
– это одна из ступеней социальной
адаптации ребенка с отклонениями
в развитии. Здоровым детям это
не приносит вреда, напротив, они становятся добрее,
у них появляется желание помочь товарищу.
В обществе важно, чтобы было понимание,
что взрослые и дети с нарушениями интеллекта
нуждаются в таких же условиях для нормального
развития, как и остальные люди. Условия
включают обучение, трудовую подготовку,
медицинские услуги и возможности для
отдыха. Дети нуждаются в ранней коррекционной
помощи. Такая помощь предполагает раннее
вмешательство специалистов, использование
образовательных программ и методов обучения
для детей с нарушениями интеллекта.
Цель работы – изучить характерные особенности
детей с нарушениями интеллекта в дошкольном
возрасте и методы воспитания их в семье.
Моя работа направлена на решение
следующих задач:
1. дать психолого-педагогическую
характеристику детей с нарушением интеллекта;
2. изучить методы воспитания детей
с нарушениями интеллекта в
семье.
Метод моего изучения — анализ литературных
источников.
1. Психолого-педагогическая
характеристика детей дошкольного
возраста
с нарушениями интеллекта
Для детей с нарушениями интеллекта
дошкольный возраст оказывается
лишь началом развития перцептивного
действия. На основе появившегося
у ребенка интереса к предметам,
к игрушкам начинается ознакомление с их свойствами
и отношениями. Пятый год жизни становится
переломным в развитии восприятия ребенка
с нарушениями интеллекта. Дети могут
уже делать выбор по образцу (по цвету,
форме, величине). Перцептивная ориентировка
возникает у них на основе усвоения отдельных
эталонов, которому способствует усвоение
слов, обозначающих свойства и отношения.
В ряде случаев выбор по слову оказывается
у детей с нарушениями интеллекта лучше,
чем выбор по образцу, так как слово выделяет
для ребенка подлежащее восприятию свойство.
Овладев выбором по образцу
на основе зрительной ориентировки,
дети, однако, не могут осуществить
выбор из большого количества
элементов, затрудняются при различении
близких свойств, не могут учитывать
эти свойства в действиях с
дидактическими игрушками. Не
достигаются без специального обучения
возможность обобщения по выделенным
признакам, умение выстроить по определенному
признаку ряд предметов, найти место предмета
в этом ряду. Весьма страдает формирование
целостного образа: у половины детей образ
не может стать основой действия и не воспроизводится
ребенком ни в какой форме (ни в форме предметного
изображения, ни при складывании разрезной
картинки), у другой половины имеются искаженные,
неполноценные образы.
У детей олигофренов развитие восприятия
происходит неравномерно, усвоенные эталоны
зачастую оказываются нестойкими, расплывчатыми,
отсутствует перенос усвоенного способа
действия с одной ситуации на другую.
Весьма сложными являются взаимоотношения
между восприятием свойства, знанием его
названия, возможностью действовать с
учетом данного свойства и возможностью
производить на его основе простейшие
обобщения. Дети, успешно выделяющие свойства
во время занятий, не могут подобрать парные
предметы по просьбе педагога, совсем
не выделяют их в быту, в самостоятельной
деятельности, тогда, когда нужно найти
определенный предмет в помещении.
У детей с нарушениями интеллекта
наглядно-действенное мышление характеризуется
отставанием в темпе развития.
Далеко не всем детям к концу дошкольного
периода оказывается доступным выполнение
даже таких практических задач, в которых
действие, выполненное рукой или орудием,
прямо направлено на достижение практического
результата, т.е. на перемещение предмета,
его использование или изменения.
Дети с нарушениями интеллекта
очень часто не осознают наличие
проблемной ситуации, а в тех
случаях, когда понимание в
целом есть, не связывают поиски
решения с необходимостью использования
вспомогательных средств. Хотя
их с детства окружают предметы
созданные человеком как вспомогательные
средства или орудия, овладения ими происходят
в ситуации, которая не всегда осмысляется
детьми. В тех случаях, когда дети с помощью
взрослого применяют вспомогательное
средство, они не достаточно обобщают
собственный опыт действия и не могут
использовать его для решения новых задач,
что выражается в отсутствии переноса
опыта в новую ситуацию.
Дети дошкольного возраста с
нарушениями интеллекта, в отличие
от нормально развивающихся сверстников, не умеют ориентироваться
в пространстве, не используют прошлый
опыт, не могут оценить свойства объекта
и отношение между объектами, испытывают
ряд трудностей моторного характера. В
связи с тем, что оценка свойств орудия
у детей с нарушениями интеллекта очень
затруднена (эта палка коротка, не достану,
надо длинную), они не отбрасывают ошибочные
варианты и повторяют одни и те же непродуктивные
действия. Фактически у них отсутствуют
подлинные пробы.
После пяти лет в игре с
игрушками у детей с нарушениями интеллекта
все большее место начинают занимать процессуальные
действия. Однако подлинной игры не возникает.
Без специального обучения ведущей деятельностью
ребенка с нарушениями интеллекта к концу
дошкольного возраста оказывается не
игровая, а предметная. В игре наблюдается
стереотипность, формальность действий,
отсутствует замысел, нет даже элементов
сюжета. Дети не используют предметы-заместители,
тем более они не могут замещать действия
с реальными предметами, изображением
действий или речью. Таким образом, функция
замещения в игре у этих детей не возникает.
Не развиваются в их игре и функции речи:
у них нет не только планирующей или фиксирующей
речи, но, как правило, и сопровождающей.
Продуктивная деятельность у
детей с нарушениями интеллекта вне обучения
фактически не возникает. У них не появляются
конструктивные умения, не возникает предметный
рисунок. При обучении без учета особенностей
развития этой категории детей предметные
рисунки появляются, но они, с одной стороны,
примитивны, фрагментарны, не передают
целостных образов предмета, искажают
их форму и пропорции, с другой — представляют
собой усвоенный ребенком графический
штамп, не отражающий для него реальный
предмет. В связи с недоразвитием зрительно-двигательной
координации и с моторными трудностями,
техника изобразительной деятельности
остается у детей с нарушениями интеллекта
весьма примитивной.
Развитие элементов трудовой
деятельности у детей с нарушениями
интеллекта. Под влиянием требований
окружающих начинают формироваться, прежде
всего, навыки самообслуживания. Естественно,
что при существующем у них состоянии
развития предметных действий это процесс
трудный. Движения у детей при выполнении
действий, связанных с самообслуживанием,
неуверенные, нечеткие, часто замедленные
или суетливые, недостаточно целенаправленные.
Сильно выражена несогласованность действий
обеих рук. В ряде случаев даже у старших
дошкольников нет понимания последовательности
и логики всех действий, входящих в навык.
У детей с нарушениями интеллекта не
сформированы такие предпосылки речевого
развития, как предметная деятельность,
интерес к окружающему, развитие эмоционально-волевой
сферы, в частности эмоционального общения
со взрослыми, не сформирован фонематический
слух, не развит артикуляционный аппарат.
Многие дети с нарушениями интеллекта
не начинают говорить не только к началу
дошкольного возраста, но и к 4-5 годам.
С точки зрения развития речи дети с нарушениями
интеллекта представляют собой весьма
неоднородную категорию. Среди них имеются
дети, совсем не владеющие речью; дети,
владеющие небольшим объемом слов и простых
фраз; дети с формально хорошо развитой
речью. Но всех их объединяет ограниченное
понимание обращенной речи, привязанность
к ситуации, с одной стороны, и оторванность
речи от деятельности — с другой. Речь не
отражает истинных интеллектуальных возможностей
ребенка, не может служить полноценным
источником передачи ему знаний и сведений.
Фразовая речь отличается большим количеством
фонетических и грамматических искажений.
Овладение грамматическим строем речи
на протяжении дошкольного возраста, как
правило, не происходит. Особенно страдает
связная речь. Одной из характерных особенностей
оказывается при этом стойкое нарушение
согласования числительных с существительными.
Словарный запас в пассивной форме значительно
превышает активный, но это касается, как
правило, восприятия отдельных изолированных
слов, и то не во всех случаях. Есть слова,
которые ребенок с нарушениями интеллекта
может произносить к какой-либо картинке,
предмету, но не понимает, когда их произносит
другой человек вне привычной ситуации.
Это свидетельствует о том, что у детей
с нарушениями интеллекта длительно сохраняется
ситуативное значение слова. Семантическая
нагрузка слова у этих детей много меньше,
чем у детей в норме того же возраста. Ситуативное
значение слова, недостаточная грамматическая
оформленность речи, нарушение фонематического
слуха и замедленность восприятия приводят
к тому, что речь взрослого либо часто
совсем не понимается ребенком с нарушениями
интеллекта, либо понимается неточно и
даже искаженно. В то же время слово
взрослого может играть в организации
деятельности ребенка с ограниченными
возможностями существенную роль. Оно
может собрать его внимание, направить
на деятельность, даже поставить перед
ним несложную задачу. При этом нужно помнить,
что не следует пользоваться изолированной
словесной инструкцией, ее необходимо
сочетать с показом, образцом, совместными
действиями взрослого и ребенка на протяжении
всего дошкольного возраста. Речь у детей
с нарушениями интеллекта настолько слабо
развита, что не может осуществлять функцию
общения. Недоразвитие коммуникативной
функции речи не компенсируется и другими
средствами общения, в частности мимико-жестикуляторными;
амимичное (лишенное мимики) лицо, плохое
понимание жеста, употребление лишь примитивных
стандартных жестов отличают детей с нарушениями
интеллекта от безречевых детей и от детей
с другими нарушениями (с нарушениями
слуха, с моторной алалией). В результате
к школьному возрасту необученные дети
с нарушениями интеллекта приходят с существенным
речевым недоразвитием.
У ребенка в раннем детстве
с нарушениями интеллекта не
складываются те предпосылки
к развитию личности, которые
обеспечивают формирование личности
у нормально развивающегося
дошкольника. Такие предпосылки лишь начинают
возникать в дошкольном возрасте. Естественно,
что личность ребенка с нарушениями интеллекта
формируется с большими отклонениями
как в сроках и темпах развития, так и по
содержанию. Складывается иное соотношение
разных сторон личностного развития ребенка.
К началу дошкольного возраста,
когда у детей в норме на
базе кризиса 3 лет начинает
развиваться самосознание, появляются
волевые проявления, у детей с
нарушениями интеллекта личностные проявления не появляются.
Их поведение, как правило, оказывается
непроизвольным, «полевым».
Хотя ребенок и пытается ориентироваться
на взрослого, он не может
в ходе общения усвоить нормы
поведения и понять их смысл.
Такое усвоение не может также происходить в ходе
деятельности, так как у него к началу
дошкольного возраста практически нет
деятельности. В то же время после 4 лет,
когда у детей с нарушениями интеллекта
начинает развиваться интерес к окружающему,
формируются действия с предметами, появляется
желание подчиняться взрослому, можно
наблюдать у них и возникновение первых
проявлений самосознания, отделения своего
«Я», которое находит выражение в негативных
реакциях на замечания, порицания, на неудачу.
Систематические переживания неуспеха
ведут к формированию патологических
черт личности — к отказу от всякой деятельности,
пассивности, замкнутости или заискиванию.
У них появляются угодливость, негативизм,
озлобленность.
Совсем по-иному, чем в норме,
складывается у детей с нарушениями интеллекта общение
как со взрослым, так и с коллективом сверстников.
Отсутствие средств общения, речевых и
неречевых, непонимание ситуации, отображаемой
в игре, ведут к тому, что дети с нарушениями
интеллекта в большинстве случаев оказываются
отверженными во дворе, в общеобразовательном
дошкольном учреждении. Желание самоутвердиться
в такой ситуации, характерное для дошкольников,
приобретает патологические формы — дети
становятся агрессивными. Такое поведение
может представлять собой и своеобразные,
искаженные формы общения.
В элементарной деятельности
необученных детей с нарушениями
интеллекта наблюдается лишь
самые примитивные мотивы — интерес
к внешнему виду игрушки, подчинение
требованию взрослого, в редких
случаях — интерес к процессу деятельности. Познавательные
мотивы снижены. В то же время социальные
мотивы оказываются более сформированными.
Источник