Вариативность речевого развития ребенка

Г. Р. Доброва

Вариативность речевого развития детей

Предисловие1

Эта книга задумывалась очень давно: проблема показалась важной еще в далеком 1994 г., когда я выступала в Нидерландах на симпозиуме с докладом «Освоение одним русским ребенком существительных, относящихся к человеку: универсальное и индивидуальное в когнитивных моделях». Затем несколько лет собирался материал, и все казалось, что мало еще этого материала, что надо собрать еще, еще, еще… В самом начале книга задумывалась как обзор всех аспектов, связанных с «необщими» (неуниверсальными) проблемами детской речи: предполагалось изучения влияние гендерного, социокультурного и других факторов на речевое развитие детей. Однако в 1994 г. мне в руки попала книга Э. Бейтс с соавторами («Bates E., Bretherton I., Snyder L. From first words to grammar. Individual differences and dissociable mechanisms. Cambridge, 1988») [Bates et al. 1988], в корне перевернувшая мои представления о причинах групповых различий в речи детей. Сначала поверив авторам этой книги «на слово», а затем проверив их выводы собственными данными (спонтанная речь детей и многочисленные эксперименты), я надолго увлеклась сопоставлением речи так называемых референциальных и экспрессивных детей. Поэтому несколько последующих лет я думала, что книга должна быть посвящена сравнению речи именно этих двух «типов» детей. Однако по мере исследования проблемы все больше приходило понимание, что исследование вариативности речевого развития детей нельзя ограничивать только вопросом об их референциальности/экспрессивности, что вариативность речевого развития можно рассматривать только в единстве всех (как минимум основных) его факторов – типологического (референциальные/экспрессивные дети), гендерного (мальчики/девочки), социокультурного (дети из семей с высоким/низким социокультурным статусом) и др. При этом все эти факторы очень тесно переплетены друг с другом, часто взаимосвязаны, и во многом основным (ключевым) все же является типологический фактор: в нем все основные линии сходятся вместе. Это и предопределяет структуру данной книги: основное место в ней уделяется анализу различий в речевом развитии референциальных/экспрессивных детей, остальные же факторы рассматриваются менее подробно.

Вместе с тем (пока шел сбор материала) менялось многое: если в 1994 г., когда я позволила себе впервые заговорить о референциальных и экспрессивных детях, реакция многих исследователей была (мягко говоря) весьма настороженной, то теперь, в 2017 г., кажется, ни от кого возражений уже не слышно. Однако теперь возникло другое препятствие. В науке так бывает нередко: сначала окружающие говорят, что «этого не может быть, потому что не может быть никогда», потом возникает стадия, когда всем кажется, что «в этом что-то есть», и наконец – стадия «да кто же этого не знает?». В нашем же случае получилось чуть короче: от стадии «этого не может быть» произошел практически мгновенный переход общественного мнения к стадии «да кто же этого не знает?». Это отсутствие стадии «в этом что-то есть» сыграло свою негативную роль: на стадии «этого не может быть» издавать книгу о двух речевых стратегиях речевого онтогенеза я не решилась, на нынешней же стадии («да кто же этого не знает?») кажется, что и писать об этом уже не надо. Стадии же «в этом что-то есть», – когда конъюнктурно выгодны любые публикации, – как уже отмечалось, в данном случае вообще не было, да и не дожидалась я выгодной конъюнктуры. Все же, несмотря на сказанное, полагаю, что если уж ситуация сложилась так, как она сложилась, писать на эту тему в данный момент все равно необходимо. «Да кто же этого не знает?» – на самом деле вовсе не означает, что то, о чем пойдет речь в данной книге, действительно известно всем исследователям. Присутствие тех или иных терминов «на слуху», даже наличие вышедших за эти годы публикаций по данной проблеме совсем не означает, что проблема действительно всецело исследована. Напротив, она относится к числу тех, о которых чаще говорят вскользь, в связи с чем-то иным, как о само собой разумеющемся, причем обычно опираются при этом не на собственные исследования, а на данные зарубежных авторов. Серьезного же исследования данной проблемы на материале русского языка до сих пор нет. Необходимость же такого исследования представляется бесспорной: каждый раз, в любой аудитории, тема вызывает безусловный интерес, меня просят дать консультации предоставить опубликованные результаты и прочие материалы. Именно эти просьбы самых разных людей – от специалистов в области онтолингвистики и до менее подготовленных читателей – заставляют меня по возможности излагать материал (даже достаточно сложный) максимально просто, чтобы основная часть книги была доступна широкому кругу «заинтересованных лиц».

Несколько слов о том, почему я заинтересовалась данной проблемой. Как уже отмечалось выше, в 1994 г. на конференции в Нидерландах, посвященной когнитивным моделям усвоения языка, я выступала с докладом об универсальном и индивидуальном в когнитивных моделях, и после этого доклада, благодаря хлопотам двух замечательных зарубежных исследователей – Д. И. Слобина и М. Бауэрман (которым, пользуясь случаем, я хотела бы выразить самую искреннюю благодарность, хотя Мелиссе Бауэрман выражать эту благодарность следовало раньше: теперь она уже ушла от нас), – мне была предоставлена возможность пройти трехдневную стажировку в Институте психолингвистики Макса Планка в Наймегене. Сейчас, когда в нашей стране уже собран достаточно обширный материал по изучению детской речи за рубежом (например, в лаборатории детской речи РГПУ им. А. И. Герцена в С.-Петербурге), а главное – когда, благодаря Интернету, зарубежные исследования доступны практически каждому, трудно даже себе представить, каким щедрым подарком для меня была возможность поработать в библиотеке института Макса Планка и скопировать все, что хочется. Возможностью этой я не преминула воспользоваться, и одной из ксерокопированных тогда мною работ был раздел из книги Э. Бейтс с соавторами [Bates et al. 1988] об индивидуальных различиях в речи детей, а точнее – о двух путях детей в язык, о детях так называемых референциальных и экспрессивных. Помню реакцию некоторых отечественных коллег на мои восторженные отзывы об этой работе: попыток «классификации» детей много, и непонятно, чем эта лучше других. Возможно, и я отреагировала бы на книгу Э. Бейтс примерно так же, если бы не то обстоятельство, что описанные в данной книге особенности одного из типов детей удивительным образом помогли мне ответить на некоторые вопросы, касающиеся речевого (и не только речевого) развития моего сына: то, что до того момента казалось загадкой либо чем-то аномальным, оказалось характерной чертой детей референциального типа. Именно это обстоятельство и послужило толчком, заставившим меня перевести раздел указанной книги Э. Бейтс на русский язык, ознакомить с его содержанием коллег и студентов, достать и прочитать и другие зарубежные публикации по данному вопросу (например, [Nelson 1973]), а главное – начать собственные исследования по данной проблематике, попытаться выяснить, действительно ли в реальности можно говорить о детях двух «типов» – референциального и экспрессивного.

Кстати, о терминах «референциальный» и «экспрессивный». Когда я переводила книгу Э. Бейтс, я изначально понимала, что термин «референциальный» – удачен для нас по той простой причине, что не вызывает у носителя русского языка никаких нежелательных ассоциаций. Этот термин восходит к английскому глаголу to refer – соотносить: имелось в виду, что дети этого типа склонны осуществлять номинативно-референциальную функцию, проще говоря – склонны соотносить предмет (или действие) с его названием. Неудачность же для русского языкового сознания термина «экспрессивные» применительно к детям была понятна мне уже в момент перевода, однако если бы я знала, сколько недоразумений и так называемых коммуникативных неудач он вызовет, я бы все-таки, вопреки желанию перевести максимально близко к первоисточнику, возможно, отказалась бы от этого термина и избрала какой-то другой. Представьте себе, что какому-то родителю сообщают, что его ребенок – референциального типа. Очевидно, что никакой нежелательной реакции это не вызывает: термин ни с чем не ассоциируется, и родители лишь спокойно интересуются, что, собственно говоря, это означает. Теперь представим себе, что матери сообщили, что ее ребенок – экспрессивного типа. Если мать достаточно образованна, у нее мгновенно возникает ассоциация с термином «эмоционально-экспрессивный», что нежелательно, поскольку эти два термина друг с другом не связаны: самый термин «экспрессивный» был создан зарубежными исследователями от глагола to express – выражать, – из-за склонности детей этого типа выражать свои желания, стремления, посредством социально-регуляторных высказываний. Другое дело, что, как выясняется, экспрессивные дети действительно часто более эмоциональны, чем дети другого типа, но не это их основная отличительная черта, и реакция матери «да вовсе мой ребенок не эмоционален» – это не то, чего нам хотелось бы. Приходится поэтому даже практиков (воспитателей детских садов, психологов и др.) специально предупреждать о нежелательности использования термина «экспрессивный ребенок» в присутствии его родственников. Конечно, в данной книге можно было бы как-то заменить этот термин, но делать это уже поздно: слишком многим этот термин теперь уже знаком.

Источник

«Вариативность использования нетрадиционных технологий в речевом развитии детей»

Инновационная направленность

В своей педагогической практике, и конкретно в данном мастер-классе, применяю дидактические игры, упражнения направленные на речевое развитие, поддержание интереса, доброжелательное отношение детей к сверстникам и общение между ними, на активизацию самостоятельности и инициативности ребёнка, его творческих способностей.

Задачи следующие:

Обучающие:

• Повысить речевую активность посредством элементов игровой деятельности;

Развивающие:

• Развивать речевые контакты ребёнка со взрослыми и детьми;

Воспитательные:

• Воспитывать культуру речи.

Дидактическая игра – один из лучших способов развития речи и мышления детей. Она доставляет ребенку удовольствие и радость, а эти чувства являются сильнейшим средством, стимулирующим активное восприятие речи и порождающим самостоятельную речевую деятельность.

Дидактические игры, которые используются, как средство речевого развития детей должны основываться на следующих принципах:

Каждая игра должна давать упражнения для умственного развития детей.
В дидактической игре обязательно наличие увлекательной задачи, решение которой требует умственного усилия, преодоления некоторых трудностей.
Дидактизм в игре должен сочетаться с юмором, шуткой, занимательностью.

Для речевого развития детей используют следующие виды дидактических игр:

игры с предметами (игрушки, реальные предметы, природный материал, предметы декоративно-прикладного искусства и т. д.);
настольно-печатные (парные картинки, домино, кубики, лото);
словесные игры (без наглядного материала).

Сравнительно недавно педагоги стали применять синквейн для активизации познавательной деятельности и стали использовать его как метод развития речи.

Психологи и практикующие педагоги отмечают, что у дошкольников часто имеются нарушения речи, бедный словарный запас, дети не умеют составлять рассказ по картинке, пересказать прочитанное, им трудно выучить наизусть стихотворение. Составление синквейна – один из способов частичного решения этих проблем. Синквейны часто используются современными педагогами.

Составление синквейна похоже на игру, ведь сочинять весело, полезно и легко!

Синквейн — слово французское, в переводе означает «стихотворение из пяти строк». Это маленький стих, состоящий из трёх строк без рифмы, лирическое стихотворение, отличающееся краткостью, которое читается очень медленно.

Синквейн – это нерифмованное стихотворение, которое сегодня является педагогическим приёмом, направленным на решение определенной задачи.

Чтобы составить синквейн, нужно научиться находить в тексте, в материале главные элементы, делать выводы и заключения, высказывать своё мнение, анализировать, обобщать, вычленять, объединять и кратко излагать.

Правила составления синквейна

Первая строка синквейна – заголовок, тема, состоящие из одного слова (обычно существительное, означающее предмет или действие, о котором идёт речь).
Вторая строка – два слова. Прилагательные. Это описание признаков предмета или его свойства, раскрывающие тему синквейна.
Третья строка обычно состоит из трёх глаголов или деепричастий, описывающих действия предмета.
Четвёртая строка – это словосочетание или предложение, состоящее из нескольких слов, которые отражают личное отношение автора синквейна к тому, о чем говорится в тексте.
Пятая строка – последняя. Одно слово – существительное для выражения своих чувств, ассоциаций, связанных с предметом, о котором говорится в синквейне, то есть это личное выражение автора к теме или повторение сути, синоним.

Пример синквейна «Наша группа».

Наша группа
Весёлая, дружная
Учимся, играем, танцуем
Наш любимый край
Мы — дружные!

Алгоритм синквейна для детей, которые пока не умеют читать:
Условные обозначения:

слова-предметы (существительные)
слова-признаки (прилагательные)
слова-действия (глаголы)
слова-предметы (существительные)

Развивается интерес к окружающему миру, развивается речь, мышление, память…..

В чём же его эффективность и значимость?

Во-первых, его простота. Синквейн могут составить все.
Во-вторых, в составлении синквейна каждый ребенок может реализовать свои творческие, интеллектуальные возможности.
Синквейн является игровым приемом.
Составление синквейна используется как заключительное задание по пройденному материалу.

При составлении синквейна с дошкольниками нужно помнить, что необходимо составлять синквейн только на темы, хорошо известные детям и обязательно показывать образец.

Если составление синквейна вызывает затруднение, то можно помочь наводящими вопросами.

Примеры некоторых синквейнов, составленных дошкольниками:

1. Котёнок
Чёрненький, пушистенький
Играет, спит, ест
Он мой друг
Домашнее животное

2. Дом
Большой, красивый
Защищает, греет
Нужен всем людям
Убежище

3. Арбуз
Круглый, вкусный
Катится, растёт, зреет
Арбуз – это большая ягода.
Лето

Давайте попробуем вместе составить синквейн «Семья»

Семья
Какая она? (прекрасная, крепкая, дружная, весёлая, большая)
Что она делает? (гордится, заботится, помогает, любит, надеется…)
Предложение о семье, афоризм или пословица. (Вся семья вместе — и душа на месте. В семье согласно, так идёт дело прекрасно. Я люблю свою семью.)
Синоним, или, как по-другому можно назвать семью (Ячейка общества. Мой дом! Любимая. Родная).

Выводы о синквейне

Синквейн – это французское пятистишие, похожее на японские стихотворения.
Синквейн помогает пополнить словарный запас.
Синквейн учит краткому пересказу.
Синквейн учит находить и выделять в большом объеме информации главную мысль.
Сочинение синквейна – процесс творческий. Это интересное занятие помогает самовыражению детей, через сочинение собственных нерифмованных стихов.
Составить синквейн получается у всех.
Синквейн помогает развить речь и мышление.
Синквейн облегчает процесс усвоения понятий и их содержания.
Синквейн — это также способ контроля и самоконтроля (дети могут сравнить синквейны и оценивать их).

Мнемотехника — в переводе с греческого — «искусство запоминания». Это система методов и приемов, обеспечивающих успешное запоминание, знаний об особенностях объектов природы, об окружающем мире, эффективное запоминание структуры рассказа, и, конечно, развитие речи.

Суть мнемосхем заключается в следующем: на каждое слово или маленькое словосочетание придумывается картинка (изображение) ; таким образом, весь текст зарисовывается схематично. Глядя на эти схемы – рисунки ребёнок легко воспроизводит текстовую информацию.

Мнемотехнику в дошкольной педагогике называют по-разному: сенсорно-графическими схемами, предметно-схематическими моделями.

Мнемотаблицы — схемы служат дидактическим материалом в работе по развитию связной речи детей. Для детей младшего и среднего дошкольного возраста необходимо давать цветные мнемотаблицы. Для детей старшего возраста схемы желательно рисовать в одном цвете.

«Цепочка слов»

Цель: обогащение словаря прилагательных.

Суть этой игры по развитию речи дошкольников заключается в подборе слов — существительных и прилагательных — объединённых каким-либо признаком. То есть ребенок с вашей помощью составляет своеобразную цепочку из слов, которые логически соединяются между собой с помощью вопросов-переходов.

Например, исходное слово «кошка». Вы задаёте вопрос:

Воспитатель: Кошка, бывает какая

— Пушистая, ласковая, разноцветная…

Воспитатель: Что еще бывает разноцветным?

— Радуга, платье, телевизор…

Воспитатель: Каким еще может быть платье?

Шелковым, новым, прямым…

Воспитатель: Что еще может быть прямым?

Линия, дорога, взгляд… и т.д.

«Выбери правильное слово»

Цель: развитие мышления, речевого внимания.

Из предложенных слов, обозначающих признаки предмета, предлагаем ребёнку выбрать одно, наиболее подходящее по смыслу.

Подумай и скажи, какое слово подходит больше других?

Весной дует … (жаркий, теплый, знойный) ветер.

На лугу распустились … (зеленые, синие, красные) маки.

Мама взяла в лес … (сумку, пакет, корзинку).

Дед Мороз приходит в гости …(осенью, весной, зимой).

Собака живет… (в лесу, в конуре, в берлоге).

Поезд едет по…(дороге, воде, рельсам).

Игра в ассоциации также:

развивает связанную речь;
учит ребенка описывать предметы;
учит обобщению;

Сын леопарда-тоже леопард –(африка)

(яблоко от яблони не далеко падает)

Верблюда под мостом не спрячешь (Афганистан)

Шила в мешке не утаишь

Бойся тихой реки, а не шумной (Греция)

В тихом омуте черти водятся.

Молчаливый рот-золотой рот (Германия)

Слово серебро, а молчание золото.

Тот не заблудился, кто спрашивает (Финляндия)

Язык до Киева доведёт

Ошпаренный петух от дождя убегает (франция)

(обжёгшись на молоке, на воду дует)

«Найди по цвету»

Цель: закрепление согласования прилагательного с существительным в роде и числе.
Для этой игры нам понадобятся картинки с изображением предметов разного цвета.
Называем цвет, употребляя прилагательное в определенной форме (род, число), а ребёнок находит предметы данного цвета, которые подходят к этой форме прилагательного. Например:
Красное — яблоко, кресло, платье.
Желтая — репа, краска, сумка.
Синий — василек, баклажан, карандаш.

«Скажи наоборот»

Цель: расширение словаря антонимов.
Для этой игры нам понадобится мяч.
Бросаем мяч ребёнку и произносим слово. Ребенок, возвращая мяч, называет слово, противоположное по значению.
Сейчас мы превратимся с тобой в упрямцев, которые делают всё наоборот. Я бросаю тебя мяч и называю слово, а ты говоришь наоборот. Например: темно, а наоборот — светло.
ДРУГ … ВРАГ
ДЕНЬ … НОЧЬ
РАДОСТЬ … ГРУСТЬ (ПЕЧАЛЬ)
ЖАРА … ХОЛОД
ЗЛО … ДОБРО
ПРАВДА … ЛОЖЬ
ХОРОШО … ПЛОХО
ТЯЖЕЛО … ЛЕГКО
ВЫСОКО … НИЗКО
МОЖНО … НЕЛЬЗЯ
ТРУДНО … ЛЕГКО
БЫСТРО … МЕДЛЕННО
ГОВОРИТЬ … МОЛЧАТЬ
ПОКУПАТЬ … ПРОДАВАТЬ
ПОДНИМАТЬ … ОПУСКАТЬ
БРОСАТЬ … ПОДНИМАТЬ
ПРЯТАТЬ … ИСКАТЬ
ЗАЖИГАТЬ … ТУШИТЬ

Источник