Условия нормального развития речи ребенка
(биологические, социальные, интерактивные)
1. Психическое и соматическое здоровье.
2. Нормальные умственные способности.
3. Нормальный слух и зрение.
4. Достаточная психическая активность ребенка.
5. Потребность в речевом общении.
6. Полноценное речевое окружение.
Наиболее благоприятный возраст для логопедического воздействия дошкольный (3-5 лет), что связано с :
1. Пластичностью цнс.
2. Непрочностью неправильных речевых навыков.
3. Вниманием детей к речи окружающих и собственной.
4. Ведущей деятельностью в этом возрасте – игровой (ребенок играет с речью, а не специально овладевает ею).
Тема 5. Анатомо- физиологические механизмы речи.
Центральный отдел речевого аппарата. Три функциональных блока по А.Р.Лурия. Уровневая мозговая организация ВПФ (Н.А. Бернштейн). Роль лобной, височной, затылочной и теменной областей в образовании речи. Двигательный центр речи (центр Брока). Сенсорный центр речи (центр Вернике). Проводящие пути. Роль черепно-мозговых нервов.
Переферический речевой аппарат. Дыхательный отдел. Фонаторный (голосовой) отдел. Артикуляционный отдел.
Слуховые и кинестетические ощущения как важные составляющие механизма обратной связи в процессе речевого акта.
Роль слуха и зрения в развитии речи детей.
Знание анатомо-физиологических механизмов речи, т.е. строения и функциональной организации речевой деятельности, позволяет:
1) представлять сложный механизм речи в норме;
2) дифференцированно подходить к анализу речевой патологии;
3) правильно определять пути коррекционного воздействия.
Согласно исследованиям П.К. Анохина, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии и др. установлено, что основой всякой ВПФ являются не отдельные «центры», а сложные функциональные системы, которые расположены в различных областях цнс, на различных уровнях и объединены между собой единством рабочего действия.
Речь представляет собой сложную функциональную систему, в осуществлении которой главная роль принадлежит ГМ – материальному субстрату психики.
Для того, чтобы речь была членораздельной и понятной, движения речевых органов должны быть:
1) закономерными и точными;
2) автоматическими, осуществляемые без специальных произвольных усилий.
Речевой аппарат состоит из 2-х тесно связанных между собой отделов:
1. Центрального (регулирующего).
2. Периферического (исполнительного).
Центральный отдел представлен: КГМ, подкорковыми структурами, проводящими (центробежными и центростремительными) нервными путями. Все органы периферического речевого аппарата иннервируются черепно-мозговыми нервами, берущими начало в ядрах ствола мозга:
Тройничный – иннервирует нижнюю челюсть.
Лицевой – мимическую мускулатуру.
Языкоглоточный – заднюю треть языка, верхнюю часть глотки, мягкое небо.
Блуждающий – небные мышцы, гортань, грудную, брюшную полости, сердечные и дыхательные мышцы.
Подъязычный – передние 2/3 языка.
Добавочный – мышцы шеи.
Периферический отдел речевой функциональной системы включает:
1. Дыхательный отдел (энергетический).
2. Голосовой отдел (фонаторный).
3. Артикуляционный отдел.
Обратная связь от органов периферии осуществляется по кинестетическому и слуховому путям.
Важная роль в развитии речи детей принадлежит слуху и зрению.
Наличие полноценного слуха у детей определяется по реакции на звуки – расширяются зрачки, задерживается дыхание, отмечаются движения, имеется реакция на интонацию.
Во 2-м полугодии ребенок связывает определенные звукосочетания с предметами или действиями.
В 7-9 месяцев подражает звукам окружающих.
К 1-му году появляются первые слова.
С помощью слуха ребенок воспринимает речь окружающих, подражает ей и контролирует свое произношение.
К 4-м годам ребенок овладевает умением различать на слух все звуки родного языка (развивается фонематическое восприятие).
Тема 6. Характеристика различных форм речевых нарушений.
Характеристика нарушений произносительной стороны речи.
Дислалия, Определение. Этиология. Классификация (органическая и функциональная: акустико-фонематическая, артикуляторно-фонематическая, артикуляторно-фонетическая). Симптоматика.
Ринолалия. Роль небно-глоточного механизма в образовании речи. Определение ринолалии, этиология, основные формы ринолалии (открытая, закрытая, смешанная).
Дизартрия. Определение. Этиология и патогенез. Классификация по степени выраженности (анартрия, дизартрия, минимальные дизартрические расстройства). Симптомокомплекс нарушений при дизартрии: двигательная, психическая и речевая симптоматика.
Нарушения голоса. Определение. Этиология и патогенез. Классификация. Симптоматика.
Заикание. Определение понятия заикание. Единство биологических и социальных факторов в этиологии заикания. Общая характеристика взглядов на механизмы заикания. Физическая и психическая симптоматика заикания. Характеристика невротической и неврозоподобной форм.
Характеристика нарушений речи структурно-семантического плана.
Алалия и афазия. Определение, этиология и механизмы нарушений. Симптоматика алалии. Классификация алалии. Уровни речевого недоразвития при алалии. Проявления афазии у детей. Вопросы дифференциальной диагностики алалии и афазии у детей.
Нарушения письменной речи.
Дислексия, дисграфия. Определение. Этиология. Симптоматика. Связь с расстройствами устной речи.
Нарушения у детей с сенсорной и умственной недостаточностью.
Фонетико-фонематические дефекты, нарушения лексико-грамматического строя речи, письма и чтения у детей с нарушениями слуха.Специфика проявления речевых расстройств у детей с глубокими нарушениями зрения. Особенности речевого развития умственно отсталых детей и проявления речевой патологии.
Первая научно-обоснованная классификация была клиническая классификация, предложенная Куссмаулем в 1877 году. В прослеживалась связь с нозологическими формами заболевания (речь-симптом). Была недостаточно совершенна и корректировалась (М.Е. Хватцев, Рау, О.В. Правдина, С.С. ляпидевский). Сущность и терминология оставались прежними, но смысл понятий расширялся, также проявилась проблема в том, что клиническая классификация не соответствовала логопедическим практическим задачам.
В настоящее время в отечественной логопедии в обращении находятся 2 классификации речевых нарушений:
1) Клинико-педагогическая.
2) Психолого-педагогическая.
Клинико-педагогическая опирается на традиционное для логопедии содружество с медициной, но в отличие от чисто клинической, выделяемые в ней виды речевых нарушений не привязываются строго к формам заболеваний. Она ориентирована в основном на коррекцию дефектов речи, на разработку дифференцированного подхода к их преодолению.
Вычленение нарушений в данной классификации направляют внимание логопеда на тот анатомо-физиологический механизм (субстрат нарушения), который нуждается в коррекции и вместе с тем позволяет прогнозировать сроки и возможные результаты логопедического воздействия.
Данная классификация ориентирована на реализацию принципа от общего к частному. За основу ее взяты психолого-лингвистические критерии (субстрат, что нарушено, как отличить одну форму нарушения тот других):
1) нарушение формы речи (устной или письменной);
2) нарушение вида речевой деятельности (говорение или слушание, письмо или чтение);
3) нарушение этапа (звена) порождения или восприятия;
4) нарушение операций, осуществляющих оформление высказывания на том или другом этапе речевой деятельности;
5) нарушение средств оформления высказывания (языковые и произносительные единицы).
Также учитываются клинические критерии – ориентированы на объяснение анатомо-физиологического субстрата нарушения и причин возникновения:
1) какими факторами обусловлено нарушение речи (социальными или биологическими);
2) на каком фоне развивается нарушение (органическом или функциональном);
3) в каком звене речевой функциональной системы локализуется нарушение (центральном или периферическом);
4) какова глубина (степень) нарушения центрального или периферического аппаратов речи;
5) время наступления нарушения.
В клинико-педагогической классификации выделяются:
1) Нарушения устной речи:
A. Нарушения произносительной (фонационной) стороны речи: дифференцируются в зависимости от нарушенного звена (голосообразования, темпо-ритмической организации высказывания, интонационно-мелодической, звукопроизносительной организации).
B. Структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания – системные или полиморфные нарушения.
2) Нарушения письменной речи.
Психолого-педагогическая классификация возникает в результате ориентации логопедии на обучение и воспитание детей с нарушениями развития речи (Р.Е. Левина).
Внимание исследователей было направлено на разработку методов логопедического воздействия для работы с коллективом детей (группой, классом). Для этого необходимо было найти общие проявления дефекта при разных формах аномального развития речи у детей, особенно те, которые актуальны для коррекционного обучения.
Данная классификация построена на основе лингвистических и психолингвистических критериев, среди которых учитываются:
1) структурные компоненты речевой системы (звуковая сторона, грамматический строй, словарный запас);
2) функциональные аспекты речи;
3) соотношение видов речевой деятельности (говорение или слушание, письмо или чтение).
В классификации выделяются:
I группа – нарушение средств общения:
ФН
ФФН– нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.
ОНР – различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне.
В качестве общих признаков отмечается: позднее начало развития речи, скудный словарный запас, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования.
II группа – нарушения в применении средств общения:
Заикание – рассматривается как нарушение коммуникативной функции речи при правильно сформировавшихся средствах общения.
Возможен и комбинированный дефект, при котором заикание сочетается с ОНР.
Нарушения чтения и письма рассматриваются в составе ФФН и ОНР как их системные отсроченные последствия, обусловленные несформированностью фонематических и морфологических обобщений.
Данные классификации разработаны преимущественно по отношению к первичному нарушению речи у детей, т.е. к тем случаям, когда нарушения наблюдаются при сохранном слухе и интеллекте.
Рекомендуемые страницы:
Источник
Ольга Кузьминова
Условия успешного речевого развития детей
Человек всю жизнь совершенствует свою речь, овладевая богатствами языка. Каждый возрастной этап вносит что-то новое в его речевое развитие. Наиболее важные ступени в овладении речью приходятся на детский возраст – дошкольный и школьный периоды.
Для того чтобы процесс речевого развития детей протекал своевременно и правильно, необходимы определенные условия.
Ребенок должен:
— быть психически и соматически здоровым;
— иметь нормальные умственные способности;
— иметь нормальный слух и зрение;
— обладать достаточной психической активностью;
— обладать потребностью в речевом общении;
— иметь полноценное речевое окружение.
Ребенку необходимо создавать в группе такие условия, чтобы он испытывал удовлетворение от общения с взрослыми, получал от них не только новые знания, но и обогащал свой словарный запас, интересно рассказывал. Без речевого общения невозможно полноценное развитие ребёнка.
Речь включает в себя несколько составляющих сторон:
— работу по звуковой культуре речи (развитие фонематического восприятия, слуховой памяти, речевого дыхания)
— развитие мелкой моторики
— обогащение словарного запаса (активного и пассивного) ;
— формирование грамматического строя речи;
— развитие связной речи (монологической и диалогической) ;
— подготовку руки к письму;
— обучение чтению;
— развитие интонационной выразительности, плавности речи
С самого начала речь возникает как социальное явление, как средство общения. Несколько позднее речь станет также средством познания окружающего мира, планирования действий. Развиваясь, ребенок пользуется все более сложными языковыми единицами. Обогащается словарь, усваивается фразеология, ребенок овладевает закономерностями словообразования. Эти средства языка он использует для передачи своих все усложняющихся знаний, для общения с окружающими людьми в процессе деятельности.
Иными словами, дети овладевают родным языком через речевую деятельность, через восприятие речи и говорение. Вот почему так важно создать условия для речевой деятельности детей.
Каковы же условия успешного развития речи, формирования речевых умений и навыков у детей?
1. Эмоциональное общение с ребенком с момента рождения.
Речевому общению ребенка со взрослым предшествует эмоциональное общение. Оно является стержнем, основным содержанием взаимоотношений взрослого и ребенка. Ребенок как бы заражается эмоциональным состоянием взрослого, его улыбкой, смехом, ласковым тоном голоса. Это именно эмоциональное общение, а не речевое, но в нем закладываются основы будущей речи, будущего общения с помощью осмысленно произносимых и понимаемых слов.
2. Создание условий для общения с другими детьми.
Общение со сверстниками в дошкольном возрасте играет не менее важную роль в развитии детей, чем общение с взрослыми. Оно возникает в совместной деятельности и может осуществляться по – разному. Если сама деятельность носит примитивный характер, плохо развита,то и общение будет таким же: оно может выражаться в агрессивно направленных формах поведения (драки, ссоры, конфликты) и почти не сопровождаться речью.
Чем сложнее и разнообразнее деятельность, тем более необходимым для ребенка становится речевое общение. Развитие ребенка особенно успешно происходит в коллективных видах деятельности, в первую очередь в игре, которая стимулирует развитие общения между детьми, а, следовательно, и речи. Общение со сверстниками – это особая сфера жизнедеятельности ребенка, совершенно отличная от общения с взрослыми.
3. Речь взрослого – пример для подражания.
Речь ребенка развивается во многом в результате подражания речи окружающих. Взрослым нужно следить за своей речью. Особое значение имеет речь воспитателя, который постоянно бывает с детьми, он наиболее авторитетное для них лицо. Каждый воспитатель должен знать, что в детском саду его речь превращается в педагогическое средство, в орудие воздействия на детей
4. Развитие мелкой моторики рук.
Прямая зависимость между уровнем сформированности речи и развитием тонкой моторики рук отчетливо прослеживается и в ходе индивидуального развития каждого ребенка (это уже убедительно доказано специальными научными исследованиями). Поэтому развитые, усовершенствованные движения пальцев рук способствуют более быстрому и полноценному формирования у ребенка речи, тогда как неразвитая ручная моторика, наоборот, тормозит такое развитие
Многие игры и упражнения, направленные на развитие у детей ручной умелости, дошли к нам из глубины веков. И это не простая случайность. В те далекие времена, когда еще не существовало письменности, люди хорошо понимали большое значение «ловкости рук» как одного из важнейших условий приспособления человека к жизни. Это нашло свое отражение и в народных сказках, преданиях, пословицах и поговорках. Нам хорошо известны такие выражения, как «мастер золотые руки», «большой умелец» или, наоборот, «руки – крюки», «руки как грабли», «не руками сделано», «руки оторвать за такую работу» и т. п. И все знают такие детские игры, как «Ладушки» или «Сорока – ворона кашу варила».
Основные пути развития и совершенствования мелкой моторики рук детей дошкольного возраста.
В дошкольном возрасте необходимо продолжать работу по развитию мелкой моторики руки и координации движений рук.
Детям от года до трех упражнения даются в упрощенном варианте, доступном их возрасту. Более старшим детям от 3 – до 5 лет задания можно усложнить.
Работа по развитию движения руки должна проводиться регулярно, только тогда будет достигнут наибольший эффект от упражнений. Задания должны приносить ребенку радость, не нужно допускать скуки и переутомления.
Ребенку можно предложить:
— Запускать пальцами мелкие волчки.
— Разминать пальцами пластилин, глину.
— Катать по очереди каждым пальцем камешки, мелкие бусинки, шарики.
— Сжимать и разжимать кулачки, при этом можно играть, как будто кулачок – бутончик цветка (утром он проснулся и открылся, а вечером заснул – закрылся, спрятался).
5. Удовлетворение любознательности ребенка.
Речь, являясь средством усвоения общественно – исторического опыта, служит орудием интеллектуальной деятельности (восприятия, памяти, мышления, воображения) и выполняет познавательную функцию.
Познавательный опыт ребенок, прежде всего приобретает в самой разнообразной деятельности. Все виды деятельности дошкольника — игровая, конструктивная, изобразительная, трудовая – позволяют мобилизовать его познавательные возможности, а значит, развивать их, научить не только ориентироваться в окружающем мире, но и в определенной степени преобразовывать его.
6. Чтение художественной литературы и разучивание стихов.
Художественная литература служит могучим, действенным средством умственного, нравственного и эстетического воспитания детей, она оказывает огромное влияние на развитие и обогащение речи ребенка.
При заучивании стихотворений с детьми воспитатель ставит перед собой сразу несколько задач: вызвать интерес к стихотворению и желание знать его; помочь понять содержание в целом и отдельных трудных мест и слов, научить выразительно читать его перед слушателями; использовать в жизни; воспитывать любовь к поэзии.
В поэтических образах художественная литература открывает и объясняет ребенку жизнь общества и природы, мир человеческих чувств и взаимоотношений. Она обогащает эмоции, воспитывает воображение и дает ребенку прекрасные образцы русского литературного языка.Эти образцы различны по своему воздействию: в рассказах дети познают лаконичность и точность слова; в стихах улавливают музыкальность, напевность, ритмичность русской речи; народные сказки раскрывают перед ними меткость и выразительность языка, показывают как богата родная речь юмором, живыми и образными выражениями, сравнениями
7. Совместные экскурсии, театры, посещения музеев.
Осуществляется обогащение словаря, стимулируется речевая активность и познавательная потребность детей.
Вывод:
Главным условием успешного речевого развития детей является создание благоприятной речевой среды. От того какая речевая среда окружает ребенка, во многом зависит богатство, разнообразие и правильность его собственной речи. Речевая среда — это речь родителей, окружающих, фольклор, художественная литература, радио и телевидение, кино и театр, а в детском саду – речь воспитателей и других работников, речь, звучащая на занятиях.
Источник