Учение выготского о сложной структуре аномального развития ребенка
Л.С. Выготский проанализировал работы своих предшественников в России и за рубежом и создал единую концепцию аномального развития, наметив основные направления его коррекции. В основу исследований аномального детства положена теория психического развития, которую Выготский разработал, изучая особенности нормального психического развития. Он показал, что наиболее общие законы развития нормального ребенка прослеживаются и в развитии аномальных детей. «Признание общности законов развития в нормальной и патологической сфере — краеугольный камень всякого сравнительного изучения ребенка. Но эти общие закономерности находят своеобразное конкретное выражение в одном и в другом случае. Там, где мы имеем дело с нормальным развитием, эти закономерности реализуются при одном комплексе условий. Там, где перед нами развертывается атипичное, уклоняющееся от нормы развитие, те же самые закономерности, реализуясь в совершенно другом комплексе условий, приобретают качественно своеобразное, специфическое выражение, не являющееся мертвым слепком с типичного детского развития» (Выготский, 1983-1984. Т. 5, с. 196).
Концепция детерминации психического развития аномального ребенка была выдвинута Л. С. Выготским в противовес существовавшей в тот период биологизаторской концепции, утверждающей, что развитие аномального ребенка протекает по особым законам. Обосновывая положение об общности законов развития нормального и аномального ребенка, Выготский подчеркивал, что общим для обоих вариантов является социальная обусловленность психического развития. Во всех своих работах ученый отмечал, что социальное, в частности педагогическое, воздействие составляет неиссякаемый источник формирования высших психических функций как в норме, так и в патологии.
Идея социальной обусловленности развития специфически человеческих психических процессов и свойств неизменно содержится во всех работах автора и, хотя она не бесспорна, следует отметить ее практическую значимость, которая заключается в выделении важной роли педагогических и психологических воздействий в развитии психики ребенка как при нормальном, так и при нарушенном развитии.
В основе концепции аномального развития Л.С.Выготского лежит идея о системном строении дефекта.
Под дефектом (от лат. defectus— недостаток) понимается физический или психический недостаток, вызывающий нарушение нормального развития ребенка.
Идеи Л. С. Выготского о системном строении дефекта позволили ему выделить в аномальном развитии две группы симптомов, или дефектов:
— первичные дефекты, которые непосредственно вытекают из биологической природы болезни, частные и общие нарушения функций центральной нервной системы, а также несоответствие уровня развития возрастной норме (недоразвитие, задержка, асинхрония развития, явления ретардации, регресса и акселерации), нарушения межфункциональных связей. Он является следствием таких нарушений, как недоразвитие или повреждение мозга. Проявляется первичный дефект в виде нарушений слуха, зрения, паралича, нарушений умственной работоспособности, мозговых дисфункций и т. д.;
— вторичные дефекты, которые возникают в ходе развития ребенка с нарушениями психофизиологического развития в том случае, если социальное окружение не компенсирует этих нарушений, а, напротив, детерминирует отклонения в личностном развитии.
«Все современное психологическое исследование ненормального ребенка проникнуто той основной идеей, что картина умственной отсталости и других форм ненормального развития представляет в высшей степени сложное строение. Ошибочно думать, что из дефекта, как из основного ядра, прямо и непосредственно могут быть выделены все решительно симптомы, характеризующие картину в целом. На самом деле оказывается, что те особенности, в которых проявляется эта картина, имеют очень сложное строение. Они обнаруживают чрезвычайно запутанную структурную и функциональную связь и зависимость, в частности показывают, что наряду с первичными особенностями такого ребенка, вытекающими из его дефекта, существуют вторичные, третичные и т. д. осложнения, вытекающие не из самого дефекта, а из первичных его симптомов. Возникают как бы добавочные синдромы ненормального ребенка, как бы сложная надстройка над основной картиной развития…» (Выготский, 1983-1984. Т. 5, с. 205). Вторичный дефект, по мнению автора, является основным объектом психологического изучения и коррекции при аномальном развитии.
Механизм возникновения вторичных дефектов различен. Вторичному недоразвитию подвергаются функции, непосредственно связанные с поврежденной. Например, по этому типу возникает нарушение формирования речи у глухих. Вторичное недоразвитие характерно и для тех функций, которые во время повреждения находились в сенситивном периоде развития. В результате этого разные повреждения могут приводить к сходным результатам. Так, например, в дошкольном возрасте в сенситивном периоде развития находится произвольная моторика. Поэтому различные повреждения (перенесенный менингит, травма черепа и т. д.) могут привести к явлениям задержки в формировании этой функции, что проявляется как двигательная расторможенность.
Важнейшим фактором возникновения вторичного дефекта является социальная депривация. Дефект, препятствующий нормальному общению ребенка со сверстниками и взрослыми, тормозит усвоение им знаний и навыков, развитие в целом.
Механизм возникновения вторичных дефектов у детей зависит от различных факторов. Выготским были выделены следующие факторы, определяющие аномальное развитие.
Фактор 1 — время возникновения первичного дефекта. Общим для всех видов аномального развития является раннее возникновение первичной патологии. Тот дефект, который возник в раннем детстве, когда не сформировалась вся система функций, обуславливает наибольшую тяжесть вторичных отклонений. Например, при раннем поражении зрения, интеллекта и даже слуха у детей наблюдается отставание развития моторной сферы. Это проявляется в позднем развитии ходьбы, в недоразвитии мелкой моторики. У детей с врожденной глухотой наблюдается недоразвитие либо отсутствие речи. То есть чем раньше возникает дефект, тем к более тяжелым нарушениям хода психического развития он приводит. Однако сложная структура аномального развития не исчерпывается только отклонениями тех сторон психической деятельности, развитие которых находится в прямой зависимости от первично пострадавшей функции. В силу системного строения психики вторичные отклонения, в свою очередь, становятся причиной недоразвития других психических функций. Например, недоразвитие речи у глухих и тугоухих детей приводит к нарушению интерперсональных отношений, что, в свою очередь, негативно отражается на развитии их личности.
Фактор 2 — степень выраженности первичного дефекта. Различаются два основных вида дефекта. Первый из них — частный, обусловленный дефицитарностью отдельных функций гнозиса, праксиса, речи. Второй — общий, связанный с нарушением регуляторных систем. Глубина поражения или степень выраженности первичного дефекта определяет разные условия аномального развития. Чем глубже первичный дефект, тем больше страдают другие функции.
Системно-структурный подход к анализу дефекта у детей с нарушениями в развитии, предложенный Л. С. Выготским, позволяет оценить все многообразие их развития, выделить его определяющие и побочные факторы и на основе этого построить научно обоснованную психокоррекционную программу.
В генезисе взглядов Выготского на процесс аномального развития отражается его общая концепция развития высших психических функций. Разделяя психические функции на высшие и низшие, Выготский подчеркивал, что «исследование высших психических функций в их развитии убеждает нас, что эти функции имеют социальное происхождение как в филогенезе, так и в онтогенезе <…> всякая функция появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва — социальном, потом психическом, сперва между людьми как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как категория интрапсихическая» (Выготский, 1983-1984. Т. 5, с. 196-198). Анализируя аномальное развитие, Выготский отмечал, что недоразвитие высших психических функций у аномальных детей возникает как добавочное, вторичное явление, надстраивающееся на основе первичных особенностей. А недоразвитие низших психических функций является прямым следствием дефекта. То есть недоразвитие высших психических функций автор рассматривает как вторичную надстройку над дефектом.
Вслед за А. Адлером Л. С. Выготский подчеркивает, что несмотря на то, что сам дефект есть в большинстве своем факт биологический, ребенок воспринимает его опосредованно, через трудности в самореализации, в занятии соответствующей социальной позиции, в установлении отношений с окружающими и т.п. Другими словами, наличие какого-либо органического дефекта еще не означает «дефективность» ребенка с позиции функциональной нормы развития. Влияние дефекта на самом деле всегда двойственно и противоречиво: с одной стороны, он затрудняет нормальное протекание деятельности организма, с другой — служит усиленному развитию других функций, которые могли бы компенсировать недостаток. Как пишет Л. С. Выготский, «этот общий закон одинаково приложим к биологии и психологии организма: минус дефекта превращается в плюс компенсации».
Компенсация (от лат. compensare — возмещать, уравновешивать) — возмещение недоразвитых или нарушенных функций путем использования сохранны х или перестройки частично нарушенных функций. При компенсации функций возможно вовлечение новых нервных структур, которые раньше не участвовали в ее осуществлении. Компенсация недостаточности или повреждения каких-либо психических функций возможна только непрямым путем (непрямая или психическая компенсация), т.е. за счет создания «обходного пути», включающего либо внутрисистемные перестройки (использование сохранных компонентов распавшейся функции), либо межсистемные, когда, например, невозможность овладения слепыми оптической системой знаков, лежащих в основе письменной речи, компенсируется осязательным каналом, что делает возможным развитие письменной речи на основе осязательной азбуки (шрифта Брайля). Именно в создании «обходных путей культурного развития ненормального ребенка» Л. С. Выготский видит «альфу и омегу» лечебной педагогики: «Положительное своеобразие дефективного ребенка и создается в первую очередь не тем, что у него выпадают те или иные функции, наблюдаемые у нормального, но тем, что выпадение функций вызывает к жизни новые образования, представляющие в своем единстве реакцию личности на дефект, компенсацию в процессе развития. Если слепой или глухой ребенок достигает в развитии того же, что и нормальный, то дети с дефектом достигают этого иным способом, на ином пути, иными средствами, и для педагога особенно важно знать своеобразие пути, по которому он должен повести ребенка. Ключ к своеобразию дает закон превращения минуса дефекта в плюс компенсации».
П.К.Анохин раскрыл принципы и физиологические основания компенсации. В основе сложного механизма компенсации лежит перестройка функций организма, регулируемая центральной нервной системой. Эта перестройка заключается в восстановлении или замещении нарушенных или утраченных функций независимо от того, какая часть организма повреждена. Например, удаление одного легкого влечет за собой изменение функций дыхания и кровообращения, ампутация какой-либо конечности — изменения в координации движений, потеря зрения или нарушения деятельности какого-либо иного анализатора приводит к сложной перестройке взаимодействия сохранных анализаторов. Все эти перестройки осуществляются автоматически.
Чем тяжелее дефект, тем большее количество систем организма включается в процесс компенсации. Наиболее сложные функциональные перестройки наблюдаются при нарушениях центральной нервной системы, в том числе и анализатора. Таким образом, степень сложности механизмов компенсаторных явлений находится в зависимости от тяжести дефекта.
Автоматизм включения компенсаторных функций не определяет сразу механизмы компенсации; так, при сложных нарушениях деятельности организма они формируются постепенно. Постепенность развития компенсаторных процессов проявляется в том, что они имеют определенные стадии становления, которые характеризуются особым составом и структурой динамических систем нервных связей и своеобразием протекания процессов возбуждения и торможения.
Независимо от характера и локализации дефекта компенсаторные приспособления осуществляются по одной и той же схеме и подчиняются следующим принципам:
1. Принцип сигнализации дефекта. Этот принцип показывает, что никакое отклонение от нормальной жизнедеятельности организма, то есть по сути дела никакое нарушение биологического равновесия организма и окружающей среды не остается незамеченным со стороны центральной нервной системы. Чрезвычайно важным является указание П.К. Анохина на то, что ведущая нервная сигнализация о дефекте может не совпадать с зоной дефекта. Например, дефект зрения «обнаруживается» через сигналы о нарушении пространственной ориентировки.
2. Принцип прогрессивной мобилизации компенсаторных механизмов, согласно которому организм оказывает дефекту значительно большее противодействие, нежели отклоняющее действие, вызванное нарушением функции. Данный принцип имеет для теории компенсации важное значение, поскольку свидетельствует об огромных потенциальных возможностях организма, о его способности преодолевать всевозможные отклонения от нормы.
3. Принцип непрерывного обратного афферентирования компенсаторных приспособлений (принцип обратной связи), то есть афферентирование отдельных этапов восстановления функций. Здесь компенсация представлена как процесс, постоянно регулируемый центральной нервной системой.
4. Принцип санкционирующей афферентации, указывающий на существование последней связи, закрепляющей новые компенсаторные функции и тем самым свидетельствующий, что компенсация — это процесс, имеющий конечный характер.
5. Принцип относительной устойчивости компенсаторных приспособлений, суть которого заключается в возможности возврата прежних функциональных нарушений в результате действия сильных и сверхсильных раздражителей. Значимость данного принципа чрезвычайно велика, поскольку он свидетельствует о возможности декомпенсации.
На личностном уровне компенсация выступает в качестве одного из защитных механизмов личности, заключающихся в интенсивном поиске приемлемой замены реальной или мнимой несостоятельности. Наиболее зрелым защитным механизмом является сублимация (лат. sublime — наверх, вверх). В результате запуска данного механизма происходит переключение энергии с неудовлетворенных желаний (особенно сексуальных и агрессивных) на социально одобряемую активность, приносящую удовлетворение.
Анализ механизма формирования индивидуального сознания при нормальном и патологическом развитии, предложенный в концепции Л. С. Выготского о высших психических функциях, несомненно, имеет огромное теоретическое значение. Однако конкретизируя общие положения об определяющей роли социальных факторов в аномальном развитии. Безусловно, роль социальных факторов имеет несомненное значение в процессе социализации детей с нарушением анализаторов: зрения, слуха, движений. Однако при нарушении интеллектуальной деятельности необходим дифференцированный подход с обязательным учетом структуры, динамики дефекта, соотношения аффективных и интеллектуальных процессов.
В своих дальнейших исследованиях Л. С. Выготский проанализировал различные варианты дефекта, описал различные соотношения интеллекта и дефекта, низших и высших психических функций. Он выявил также закономерности их развития и возможность предупреждения вторичных нарушений как следствия первичных, связанных с болезнью органа.
Разработанная Л. С. Выготским теоретическая концепция аномального развития остается актуальной и сегодня и имеет огромное практическое значение.
Источник
РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА
I
Программное содержание
1. Сложность структуры аномального развития ребенка, различение
первичных нарушений и вторичных отклонений.
2. Причины возникновения нарушений в развитии.
На протяжении всей истории становления специальной педа-
гогики важное место в ней занимали вопросы теории изучения,
обучения и воспитания детей с нарушениями в развитии.
Психика человека формируется и функционирует как единая
сложная система, в которой все составляющие звенья теснейшим
образом взаимосвязаны друг с другом.
В основе рассматриваемых взглядов на психическое развитие
ребенка, имеющего отклонения, лежат законы, описанные
Л.С.Выготским. Согласно положению Л.С.Выготского, наличие
дефекта какого-то одного анализатора или интеллектуального на-
рушения вызывает не только изолированное выпадение одной
функции, но и приводит к ряду взаимосвязанных отклонений, в
результате чего складывается целостная картина атипичного, свое-
образного развития. Сложность структуры аномального развития
заключается в наличии первичного дефекта, обусловленного био-
логическими факторами, и вторичных отклонений, сформиро-
вавшихся как следствие первичного.
Процесс развития детей, имеющих такие нарушения, может
быть правильно раскрыт только на основе детерминированности
особенностей всех факторов, отражающих влияние той или иной
патологии. Важно выявить характер первичного дефекта и особен-
ности его участия в образовании вторичных отклонений, которые
в свою очередь определяют последующее своеобразие психичес-
кого развития ребенка.
Первостепенное значение имеет время возникновения дефек-
та. Ранняя патология обусловливает наибольшую тяжесть вторич-
ных отклонений, нарушает весь ход психического развития ре-
бенка. Например, глухота в раннем возрасте влечет за собой от-
сутствие или недоразвитие речи в отличие от детей с поздней
глухотой, имевших возможность речевого развития, ибо сохран-
ный слух является непременным условием формирования речи.
Значимым фактором, определяющим особенности психического
развития ребенка, является степень выраженности нарушения: чем
глубже и обширнее первичный дефект, тем тяжелее оказываются
проявления вторичных и третичных отклонений.
Структура развития любого ребенка, в том числе и имеющего
отклонения в развитии, зависит от совокупности социальных фак-
торов, от условий воспитания, в которых формируются его пси-
хика и личность. Неблагоприятные условия воспитания могут уси-
лить патологические явления, и наоборот, положительное соци-
альное воздействие может в определенной степени предупредить
последствия первичного нарушения и способствовать преодоле-
нию уже возникших отклонений. Основываясь на этом, следует
подчеркнуть, что наблюдаемые у таких детей психические или
физические нарушения — слуха, зрения, речи, опорно-двигатель-
ной системы и др. — имеют крайне сложную структуру, что пред-
определяет многообразие их взаимного влияния и воздействия на
формирующийся организм и психику.
Правильное понимание особенностей развития детей, име-
ющих различные нарушения, основывается на знании этиоло-
гии, патогенеза первичного дефекта, его локализации, так как
именно эти факторы определяют своеобразие клинической кар-
тины.
Проблемы в развитии ребенка могут быть обусловлены множе-
ством причин, которые необходимо рассматривать с различных
позиций: времени возникновения нарушения — внутриутробное
развитие (пренатальный период), период родовой деятельности
(натальный), после рождения (постнатальный период); степени
его выраженности; характера и тяжести нарушения, вызванного
как органическими (поражение ЦНС), так и функциональными
(социально-педагогическая запущенность, эмоциональная депри-
вация и др.) причинами. Для обоснования медицинских и психо-
лого-педагогических мероприятий, направленных на коррекцию
нарушенных функций, необходимы медико-психологический ана-
лиз структуры дефекта и выявление причин, обусловливающих
нарушение, определение степени его тяжести.
Наглядное представление о структуре дефекта некоторых на-
РУШений дают схемы на рисунке 1.
Теоретические положения о сложной структуре аномального
развития существенно конкретизируют и уточняют общее пони-
мание нарушения. При этом каждый вид аномального развития
характеризуется определенными системными проявлениями, среди
Структура дефекта | при нарушении слуха | |
Причины1 | Нарушения слухового восприятия | |
• Инфекционные заболевания (менингит, отит, грипп) •Родовые травмы | ♦ | |
Нарушения в овладении словесной речью | ||
• Интоксикации • Прием антибиотиков • Наследственность | ♦ | |
Особенности развития личности (выразительность движений, мимики) |
Структура дефекта при ДЦП
Причины
Двигательные нарушения
• Инфекционные заболевания
матери во время беременности
• Родовые травмы
• Интоксикации
•Несовместимость крови
матери и плода по резус-
фактору ___________________
Задержки формирования основных
моторных функций, речевые
расстройства, нарушения
пространственных представлений
Особенности развития личности
и эмоционально-волевой сферы
Структура дефекта при нарушении зрения
Причины | Нарушения зрительного восприятия | |
• Внутриутробные инфекции • Асфиксия • Родовые травмы • Недоношенность • Наследственность • Токсоплазмоз | ♦ | |
Недостаточность ориентировки в пространстве; ограниченность адекватных предметных представлений; замедленное развитие различных форм деятельности |
Особенности характера,
своеобразие мимики
Структура дефекта при нарушении речи
Причины
Речевые нарушения
• Инфекционные заболевания
матери во время беременности
• Внутриутробная гипоксия
• Родовые травмы
• Эндокринные заболевания
Задержка психического развития;
нарушения в овладении звуковым
составом слова;
нарушения письма
Своеобразие черт характера,
негативизм
Рис. 1. Структуры дефекта при различных нарушениях
1 В дальнейших схемах в связи с описанием сложных нарушений развития
подробное перечисление причин повторяться не будет. »
которых выделяются первичные и вторичные отклонения, т.е. имеет
сложную структуру.
Вопросы и задания
1. Чем объясняется актуальность теории Л.С.Выготского о сложной
структуре аномального развития?
2. Назовите причины, которые в большей степени предопределяют те
или иные отклонения в развитии.
3. Постройте схему указанных видов нарушений.
4. Охарактеризуйте специфику деятельности специальных (коррекци-
онных) образовательных учреждений I—VIII видов.
Литература
Астапов В. М. Введение в дефектологию с основами нейро- и пато-
психологии. — М., 1994.
Власова Т. А., Певзнер М. С. О детях с отклонениями в развитии. — М.,
1973.
Выготский Л. С. Собр, соч.: в 6 т. — М., 1983. — Т. 5.
Коррекционная педагогика: учеб. пособие / под ред. Б. П. Пузанова. —
М., 1999.
Лапшин В. А., Пузанов Б. П. Основы дефектологии. — М., 1990.
Лубовский В. И. Общие и специфические закономерности развития
психики аномальных детей // Дефектология. — 1971. — № 6.
ТЕМА 2.2. СОВРЕМЕННОЕ ПОНИМАНИЕ СУЩНОСТИ
КОМПЛЕКСНОГО (СЛОЖНОГО) ДЕФЕКТА
Программное содержание
1. Развитие взглядов на особенности психического развития детей
с комплексными (сложными) нарушениями.
2. Этиология комплексных (сложных) нарушений. Понятие «ком-
плексный (сложный) дефект».
3. Проблема дифференциальной диагностики детей с комплекс-
ными дефектами развития.
4. Понятие об осложненном нарушении развития.
В современной специальной педагогике повышенное внима-
ние к категории детей с комплексными нарушениями развития
можно объяснить, как мы уже отмечали, возрастающим их коли-
чеством, а также отсутствием разработок по оказанию им квали-
фицированной помощи. Дети, имеющие сочетания различных от-
клонений, встречаются практически во всех специальных учреж-
дениях.
Проблема сложных нарушений достаточно трудна. Само поня-
тие «сложный дефект» или, как сейчас принято определять, «слож-
ные нарушения развития», в различных литературных источниках
трактуется по-разному. Терминологическая неясность возникает,
когда в сложный дефект наряду с первичными включают вторич-
ные отклонения в развитии, связанные с воздействием конкрет-
ного первичного нарушения, или когда незначительные наруше-
ния оцениваются как основные структурные элементы, в то вре-
мя как их следует рассматривать как осложненные. На наш взгляд,
неверным является отождествление понятий «дети со сложной
структурой дефекта» и «дети со сложным дефектом». Опираясь на
концепцию Л.С.Выготского, можно утверждать, что любое стой-
кое нарушение обладает иерархической структурой первичности
и вторичности. Правильное решение практических вопросов тре-
бует четкого понимания оснований при определении сложного и
осложненного нарушения. Вопрос о комплексных нарушениях мож-
но рассматривать только в контексте знаний об основных положе-
ниях сложной структуры аномального развития. Попробуем уточ-
нить эти термины, исходя из обозначенных нами позиций.
М.Г.Блюмина (1989), проводя анализ распространенности,
этиологии и особенностей проявления сложных дефектов, а так-
же отмечая характер взаимозависимости проявления разных де-
фектных функций у одного и того же ребенка, приходит к выво-
ду, что «к сложным дефектам надо относить только такие анома-
лии развития, при которых имеются два или более первичных
дефектов и каждый существует в этом комплексе с характерными
для него вторичными расстройствами, что чрезвычайно усложня-
ет общую структуру дефекта и затрудняет его компенсацию. Ано-
малии развития, входящие в состав сложных дефектов, связаны с
повреждениями разных систем; происхождение они могут иметь
общее или смешанное, т.е. могут быть вызваны патогенными аген-
тами»1.
В.И.Лубовский (1989) указывает, что нарушения развития
бывают особенно значительными в случае одновременного пора-
жения нескольких анализаторов (слухового и зрительного) или
сочетания дефекта одного из ведущих анализаторов с диффузным
поражением коры мозга (например, слепота или глухота в сочета-
нии с умственной отсталостью). Нарушения, вызванные несколь-
кими поражениями, называются сложными дефектами.
Е.М.Мастюкова (1988) подчеркивает, что в ряде случаев мо-
жет иметь место одновременное поражение нескольких функцио-
нальных систем организма или сочетание тотального недоразви-
1Блюмина М.Г. Распространенность, этиология и некоторые особенности
клинических проявлений сложных дефектов // Дефектология. — 1989. — № 3. —
С. 5.
тия коры головного мозга с поражением отдельных функциональ-
ных систем, или поражение отдельных мозговых структур с нару-
шением последующего их созревания, а иногда и мозга в целом.
Различные сочетания симптомов повреждения (энцефалопатиче-
ских) и недоразвития (дизонтогенетических) мозговых структур
приводят к проявлениям сложного или осложненного дефекта.
Далее автор дает определения сложного и осложненного дефекта.
Сложный дефект охватывает сочетание двух и более нарушений,
в одинаковой степени определяющих структуру аномального раз-
вития и трудности социальной адаптации ребенка. Дети со слож-
ным дефектом нуждаются в специальной программе обучения.
Например, дети с одновременным нарушением слуха и зрения
(слепоглухота); с сочетанием ДЦП и тяжелых нарушений слуха;
олигофрении и слепоты и т. п.
В.Н.Чулков (2001) к сложным нарушениям детского развития
относит сочетание двух и более психофизических нарушений (зре-
ния, слуха, речи, умственного развития и др.) у одного ребенка.
Например, сочетания глухоты и слабовидения, умственной от-
сталости и слепоты, нарушений опорно-двигательного аппарата
и речи.
В современной специальной литературе в номинации сложных
нарушений обозначаются только так называемые первичные на-
рушения, например слепоглухота. Если в название включаются
вторичные отклонения в развитии, как, например, в слове «сле-
поглухонемота», где «немотой» обозначено отсутствие речи, яв-
ляющееся лишь следствием глухоты ребенка, лишь социально обус-
ловленным, т. е. вторичным нарушением, то такой термин следует
признать неточным и устаревшим.
Приведенные суждения виднейших отечественных ученых по-
зволяют принять эти теоретические позиции за основу при пони-
мании и формулировании сущности сложного (комплексного)
нарушения. В качестве синонимического понятия сложного нару-
шения используется «множественное нарушение», когда имеется
три и более нарушений (первичных), каждое из которых имеет
определенные отрицательные последствия, усугубляющие откло-
нения в развитии ребенка, например умственно отсталые слепо-
глухие.
«Ко множественным дефектам, в частности, можно отнести и
сочетание у одного ребенка целого ряда небольших нарушений,
которые имеют отрицательный кумулятивный эффект, например,
при сочетании небольших нарушений моторики, зрения и слуха у
Ребенка может иметь место выраженное недоразвитие речи»1.
‘ Чулков В. Н. Развитие и образование детей со сложными нарушениями раз-
вития // Специальная педагогика / под ред. Н. М. Назаровой. — М., 2001. — С. 33.
Основываясь на этом, можно прийти к следующему заключе-
нию.
К сложным (комплексным) нарушениям относятся такие, кото-
рые представлены несколькими первичными нарушениями, каждое
из которых, будучи взятым отдельно, определяло бы характер и струк-
туру аномального развития. Все имеющиеся нарушения оказывают
многообразное воздействие друг на друга и взаимно усиливаются.
Вследствие этого отрицательные последствия таких дисфункций ка-
чественно и количественно значительно грубее, чем простое суммар-
ное сложение отдельных нарушений.
Схема, представленная на рисунке 2, наглядно отражает струк-
туру комплексного (сложного) нарушения при слепоглухоте.
Существующие ныне программы специального обучения не
могут быть эффективно использованы в работе с такими детьми
из-за качественного своеобразия структуры нарушений в каждом
конкретном случае.
Клинические, нейропсихологические исследования (Г.П.Бер-
тынь, М.Г.Блюмина, Е. М. Мастюкова, А. Г. Московкина) пока-
зывают, что комплексные нарушения могут быть вызваны одной
или несколькими причинами, весьма различными по своему про-
исхождению — экзогенными или эндогенными. Среди них наибо-
Причины
Нарушение слуха
Источник