Социальная ситуация развития ребенка в школе
Проблемы младшего школьного возраста интересовали множество ученых-психологов: ими занимались Д.Б. Эльконин, Л.И. Айдарова, В.В. Давыдов, Ю.А. Полуянов и другие. Данный возраст интересен из-за того, что его исследование еще нельзя назвать полноценным, учитывая, что исторически он выделился относительно недавно, с началом введения обязательного и всеобщего неполного, а также полного среднего образования. Содержание, а также задачи среднего образования не способны быть определены до конца, они изменяются с ходом времени, и из-за этого психологические особенности младшего школьного возраста в целом невозможно назвать окончательными и неменяющимися.
Изменение социальной ситуации развития с началом школьного обучения
Наиболее значимый момент изменения социальной ситуации развития наступает с началом обучения ребенка в школе. У него происходит перемена во всех системах отношений с реальностью. Если ранее у ребенка дошкольного возраста были только такие сферы социальных отношений, как «ребенок-взрослый» и «ребенок-дети», то сейчас в первой из этих систем произошли серьезные перемены. Она поделилась на такие части, как «ребенок-родитель» и «ребенок-педагог».
Теперь именно система «ребенок-педагог» становится определяющей в отношениях ребенка и к своим родителям, и к детям, с которыми он взаимодействует. На экспериментальном уровне это продемонстрировали такие ученые, как Б.Г. Ананьев, И.С. Славина и Л.И. Божович. Эти отношения для ребенка превращаются в центральные, так как формируется оценочная система, и оценка идет конкретно от педагога. От того, в какой степени школьник будет успешен в учебе, и какие именно отметки будет получать, напрямую зависят и его личные взаимоотношения с родителями и сверстниками.
Замечание 1
Дети стремятся дружить с теми, кто учится хорошо, а те, кто учится на низкие оценки, нередко становятся объектом порицания.
Если до этого родители задавали ребенку вопрос: «Как твои дела?», то сейчас он трансформировался в: «Какую отметку ты получил?». Ребенок замечает, что низкие отметки расстраивают родителей, а высокие – радуют.
Отношения системы «ребенок-педагог» трансформируются в отношения в системе «ребенок-социум», в педагоге воплощаются требования, предъявляемые обществом. Г.Ф. Гегель утверждал, что в школе закон един для всех и каждого. Так выстроена система неких отношений, носителем которой считается именно педагог.
Д.Б. Эльконин полагал, что дети действительно очень чутки к тому, как педагог к ним относится. Если ребенок подмечает, что педагог выделяет кого-то особенно, то начинает уважать его в меньшей степени. Первоначально дети беспрекословно следуют указаниям педагога, но если он начинает проявлять лояльность по отношению к нарушителю установленных правил, то такое правило начинает разрушаться изнутри.
Начало учебы в школе и перемены в отношениях с окружающими
С началом учебы в школе у ребенка происходят перемены в отношениях с окружающими его индивидами. Несмотря на то, что он по-прежнему проживает в том же доме, перемещается по одним и тем же улицам, его жизнь значительно меняется. Свобода дошкольного периода сменяется отношениями зависимости, а также подчинения конкретным правилам. Родители начинают осуществлять контроль над ним: проявляют интерес к отметкам, высказывают собственное мнение касательно них, занимаются проверкой домашнего задания, определяют режим дня. Школьнику начинает казаться, что родители начали любить его в меньшей мере, так как теперь их больше всего волнуют именно отметки. Это приводит к новой для него ответственности – ему необходимо осуществлять контроль над собственными ситуативными импульсами, заниматься организацией собственной жизни. В итоге ребенок начинает испытывать чувство одиночества, а также отчуждение от близких людей.
Новая социальная ситуация как стрессогенный фактор для школьника
Новая социальная ситуация усложняет условия жизни школьника, выступает для него в качестве стрессогенной. У любого младшего школьника меняется эмоциональное состояние, увеличивается психическое напряжение, что отражается как на его физическом здоровье, так и на поведении.
Характер приспособления ребенка к изменившимся жизненным условиям и отношение к нему со стороны семьи помогают развивать чувство личности. Получается, что младший школьный возраст характеризуется тем, что ребенок получает новый статус: он ученик и ответственный человек.
Источник
Младший школьный возраст
1. Социальная ситуация развития в младшем школьном возрасте
2. Деятельность младшего школьника
3. Умственное развитие младшего школьника
4. Развитие личности младшего школьника
В современной периодизации психического развития младший школьный возраст охватывает период от 6-7 до 9-11 лет. Выделение этого возраста в отдельный этап исторически произошло сравнительно недавно, и, поскольку содержание и социальные задачи его до сих пор не определены окончательно, его рамки нельзя считать неизменными. Начало периода уходит корнями в кризис 6-7 лет, когда ребенок сочетает в себе черты дошкольного детства с особенностями школьника.
У дошкольника имеется две сферы социальных отношений — ребенок — взрослый» и «ребенок — дети». В школе возникает новая структура этих отношений. Система «ребенок — взрослый» дифференцируется на «ребенок — учитель» и «ребенок — родители».
Отношение «ребенок — учитель»выступает для ребенка отношением «ребенок — общество» и начинает определять отношения ребенка к родителям и отношения с другими детьми. Если в семейных взаимоотношениях и в детском саду имеется асимметрия, то в школе в учителе воплощены требования общества, существует система одинаковых эталонов, одинаковых мер для оценки всех и каждого.
В принципе, отношения младшего школьника к учителю мало отличается от его отношения к родителям. Дети готовы подчиниться его требованиям, принимают его оценки и мнения, выслушивают поучения, подражают ему в поведении, манере рассуждать, интонациях. И от учителя ждут почти «материнского» отношения. Некоторые дети на первых порах ласкаются к учителю, стараются прикасаться к нему, расспрашивают его о нем самом, делятся некоторыми интимными сообщениями, рассматривают учителя как судью и арбитра вссорах и обидах. В ряде случаев, если отношения в семье ребенка неотличаются благополучием, роль учителя нарастает, и его мнения ипожелания принимаются ребенком с большей готовностью, чем родительские. Общественный же статус и авторитет учителя в глазах ребенка вообще часто бывает выше родительского.
В младшем школьном возрасте особой значимостью обладает стиль, который выбирает учитель для общения с ребенком и управления классом. Этот стиль легко ассимилируется детьми, оказывая влияние на их личность, активность, общение со сверстниками.
Для демократического стиля характерен широкий контакт с детьми, проявления доверия и уважения к ним, разъяснение вводимых правил поведения, требований, оценок. Личностный подход к ребенку у таких учителей преобладает над деловым; для них типично стремление давать исчерпывающие ответы на любые детские вопросы, учет индивидуальных особенностей, отсутствие предпочтения одних детей другим, стереотипности в оценке личности и поведения детей.
Этот стиль обеспечивает ребенку активную позицию: учитель стремится поставить учеников в отношения сотрудничества. При этом дисциплина выступает не как самоцель, а как средство, обеспечивающее успешную работу и хороший контакт. Учитель разъясняет детям значение нормативного поведения, учит управлять своим поведением в условиях доверительности и взаимопонимания.
Демократический стиль ставит взрослого и детей в позицию дружеского взаимопонимания. Он обеспечивает детям положительные эмоции, уверенность в себе, товарище, во взрослом, дает понимание ценности сотрудничества в совместной деятельности. Одновременно он объединяет детей, формируя чувство «мы», ощущение сопричастности к общему делу, давая опыт самоуправления. Оставшись на какое-то время без учителя, дети, воспитанные в условиях демократического стиля общения, стараются дисциплинировать себя сами.
Учителя с авторитарным стилем общения проявляют ярко выраженные субъективные установки, избирательность по отношению к детям, стереотипность и бедность оценок. Их руководство детьми характеризуется жесткой регламентированностью; они чаще пользуются запретами и наказаниями, ограничениями поведения детей. В работе деловой подход преобладает на личностным. Учитель требует безусловного, неукоснительного подчинения и определяет ребенку пассивную позицию, стремясь манипулировать классом, ставя во главу угла задачу организации дисциплины.
Такой стиль отчуждает учителя от класса в целом и от отдельных детей. Позиция отчуждения характеризуется эмоциональной холодностью, отсутствием психологической близости, доверия. Императивный стиль быстро дисциплинирует класс, но вызывает у детей переживание покинутости, незащищенности, тревожности. Как правило, дети побаиваются такого учителя. Применение авторитарного стиля говорит о твердой воле учителя, но в целом он антипедагогичен, так как деформирует детскую личность. И наконец, учитель может реализовывать либерально-попустительский стиль в общении с детьми.
Он допускает неоправданную терпимость, снисходительную слабость, попустительство, вредящее школьникам. Чаще всего такой стиль является следствием недостаточного профессионализма и не обеспечивает ни совместной деятельности детей, ни выполнения ими нормативного поведения. Даже дисциплинированные дети при таком стиле разбалтываются. Учебный процесс здесь постоянно нарушается своевольными поступками, шалостями, выходками детей. Ребенок не осознает своих обязанностей. Все это также делает либерально-попустительский стиль антипедагогичным.
Меняются и отношения «ребенок – дети». Психологи отмечают уменьшение коллективных связей и отношениях между детьми по сравнению с подготовительной группой детского сада. Первое время дети стремятся точно следовать указаниям учителя; учитель по отношению к правилу допускает лояльность, то и правило разрушается изнутри.
Взаимоотношения первоклассников во многом определяются учителем: через организацию учебной деятельности, он способствуй формированию статусов и межличностных отношений в классе. Ребенок начинает относиться к другому ребенку с позиции того, как этот ребенок относится к эталону, который вводит учитель. Поэтому в младших классах много ябед. Также при проведении социометрических замеров можно обнаружить, что среди предпочитаемых часто оказываются дети, которые хорошо учатся, которых хвалит и выделяет учитель Ребенок очень чуток к тому, как учитель относится к тем или иным детям: если он замечает, что у учителя есть «любимчики», то его ореол разрушается.
Ко II и III классу личность учителя становится менее значима, но зато связи с одноклассниками становятся более тесными и дифференцированными. Обычно дети начинают объединяться по симпатиям и общности каких-либо интересов; немалую роль играет и близость их места жительства, и половой признак. На первых этапах межличностной ориентации у некоторых детей заостренно проявляются в общем не свойственные им черты характера (у одних — чрезмерная застенчивость, у других — развязность). Но по мере установления и стабилизации отношений с другими дети обнаруживают подлинные индивидуальные особенности.
Характерная черта взаимоотношений младших школьников состоит в том, что их дружба основана, как правило, на общности внешних жизненных обстоятельств и случайных интересов: например, они сидят за одной партой, рядом живут, интересуются чтением или рисованием. Сознание младших школьников еще не достигает того уровня, чтобы выбирать друзей по каким-либо существенным качествам личности, но в целом дети III—IV классов глубже осознают те или иные качества личности, характера. И уже в III классе при необходимости выбрать одноклассников для совместной деятельности около 75% учащихся мотивируют выбор определенными нравственными качествами других детей.
Уже в младших классах обнаруживается деление класса на неформальные группы, которые иногда становятся более значимыми, чем официальные школьные объединения (звенья, звездочки и т.п.). В них могут складываться собственные нормы поведения, ценности, интересы, во многом связанные с лидером. Далеко не всегда эти группы антагонистичны всему классу, но в ряде случаев может сформироваться определенный смысловой барьер. В большинстве случаев дети, входящие в эти группы, имея какие-либо частные интересы (спортивные, игровые, увлечения и т.д.), не перестают быть активными членами всего коллектива.
В младшем школьном возрасте в отношениях со сверстниками переплетаются два стремления:
1. «быть как все», которое возникает в условиях учебной деятельности из-за многих причин. Во-первых, дети учатся овладевать обязательными для этой деятельности учебными навыками и специальными знаниями. Учитель контролирует весь класс и побуждает всех следовать предлагаемому образцу. Во-вторых, дети узнают о правилах поведения в классе и школе, которые предъявляются всем вместе и каждому в отдельности. В-третьих, во многих ситуациях ребенок не может самостоятельно выбрать линию поведения, и в этом случае он ориентируется на поведение других детей. В младшем школьном возрасте вообще, но особенно в первом классе, ребенку свойственны выраженные конформные реакции на незнакомые для него ситуации. Например, в классе многие поднимают руки, желая ответить, но когда ребенка спрашивают, он не знает ответа.
2. «быть лучше, чем все», которое направлено на завоевания уважения сверстников и внимания взрослых. Данное стремление может проявляются как в учебной, так и внеучебной деятельности.
Источник
Äàëåå: Çàäàíèÿ äëÿ ñàìîñòîÿòåëüíîé ðàáîòû
Ââåðõ: Âîçðàñòíàÿ ïñèõîëîãèÿ è ïñèõîëîãèÿ
Íàçàä: Ïñèõîëîãèÿ ìëàäøåãî øêîëüíèêà
Õàðàêòåðèñòèêà ìëàäøåãî øêîëüíîãî âîçðàñòà ãëóáîêî è ñîäåðæàòåëüíî
ïðåäñòàâëåíà â ðàáîòàõ Ä.Á. Ýëüêîíèíà, Â.Â. Äàâûäîâà, èõ ñîòðóäíèêîâ è
ïîñëåäîâàòåëåé. Â ýòîò ïåðèîä ïðîèñõîäèò ïåðåñòðîéêà âñåé ñèñòåìû îòíîøåíèé
ðåáåíêà ñ äåéñòâèòåëüíîñòüþ. Èçìåíåíèå ñîöèàëüíîé ñèòóàöèè
ðàçâèòèÿ ñîñòîèò â âûõîäå ðåáåíêà çà ðàìêè ñåìüè, â ðàñøèðåíèè êðóãà
çíà÷èìûõ ëèö, â âûäåëåíèè îñîáîãî òèïà îòíîøåíèé ñî âçðîñëûì, îïîñðåäîâàííûõ
çàäà÷åé («ðåáåíîê — âçðîñëûé — çàäà÷à»). Öåíòðîì æèçíè ìëàäøåãî
øêîëüíèêà ñòàíîâèòñÿ ñèñòåìà «ðåáåíîê — ó÷èòåëü», îïðåäåëÿþùàÿ îòíîøåíèÿ ðåáåíêà ê ðîäèòåëÿì è
ê ñâåðñòíèêàì.
Ñîãëàñíî Ë.È. Áîæîâè÷, ïîêàçàòåëåì ãîòîâíîñòè ðåáåíêà ê øêîëüíîìó îáó÷åíèþ
ÿâëÿåòñÿ «âíóòðåííÿÿ ïîçèöèÿ øêîëüíèêà» —
ïñèõîëîãè÷åñêîå íîâîîáðàçîâàíèå, êîòîðîå ïðåäñòàâëÿåò ñîáîé ñïëàâ
ïîçíàâàòåëüíîé ïîòðåáíîñòè ðåáåíêà è ïîòðåáíîñòè çàíÿòü áîëåå âçðîñëóþ
ñîöèàëüíóþ ïîçèöèþ. Íîâîå ïîëîæåíèå ðåáåíêà â îáùåñòâå — ïîçèöèÿ ó÷åíèêà —
õàðàêòåðèçóåòñÿ ïîÿâëåíèåì îáÿçàòåëüíîé, îáùåñòâåííî çíà÷èìîé, îáùåñòâåííî
êîíòðîëèðóåìîé äåÿòåëüíîñòè — ó÷åáíîé. Ó÷åíèê äîëæåí ïîä÷èíÿòüñÿ ñèñòåìå åå
ïðàâèë è íåñòè îòâåòñòâåííîñòü çà èõ íàðóøåíèå. Òàêèì îáðàçîì, íîâàÿ
ñîöèàëüíàÿ ñèòóàöèÿ ââîäèò ðåáåíêà â ñòðîãî íîðìèðîâàííûé ìèð îòíîøåíèé è
òðåáóåò îò íåãî ïðîèçâîëüíîñòè, îòâåòñòâåííîñòè, äèñöèïëèíèðîâàííîñòè.
Ìëàäøèé øêîëüíèê ïîëó÷àåò è íîâûå ïðàâà: ïðàâî íà óâàæèòåëüíîå îòíîøåíèå
âçðîñëûõ ê ñâîèì ó÷åáíûì çàíÿòèÿì, íà ðàáî÷åå ìåñòî, íà ó÷åáíûå
ïðèíàäëåæíîñòè.
Ïðèëåæíîñòü, äèñöèïëèíèðîâàííîñòü ðåáåíêà, óñïåøíîñòü èëè íåóñïåøíîñòü ó÷åáû
ñêàçûâàþòñÿ íà âñåé ñèñòåìå åãî îòíîøåíèé ñî âçðîñëûìè è ñî ñâåðñòíèêàìè.
Êàê îòìå÷àåò Â.Ñ. Ìóõèíà, íîâàÿ ñîöèàëüíàÿ ñèòóàöèÿ óæåñòî÷àåò óñëîâèÿ æèçíè
ðåáåíêà. Àäàïòàöèÿ ðåáåíêà ê øêîëüíîé æèçíè
ñîïðÿæåíà ñ òðóäíîñòÿìè, êîòîðûå îí
äîëæåí ïðåîäîëåòü:
îñâîåíèå íîâîãî øêîëüíîãî ïðîñòðàíñòâà;
âûðàáîòêà íîâîãî ðåæèìà äíÿ;
âõîæäåíèå â íîâûé, íåðåäêî ïåðâûé, êîëëåêòèâ ñâåðñòíèêîâ (øêîëüíûé êëàññ);
ïðèíÿòèå ìíîæåñòâà îãðàíè÷åíèé è óñòàíîâîê, ðåãëàìåíòèðóþùèõ ïîâåäåíèå;
óñòàíîâëåíèå âçàèìîîòíîøåíèé ñ ó÷èòåëåì;
ïîñòðîåíèå íîâîé ãàðìîíèè îòíîøåíèé â äîìàøíåé, ñåìåéíîé ñèòóàöèè.
Ïî ñëîâàì Â.Â. Äàâûäîâà, ïåðâûé òèï òðóäíîñòåé, èñïûòûâàåìûõ
ïåðâîêëàññíèêàìè, ñâÿçàí ñ îñîáåííîñòÿìè íîâîãî øêîëüíîãî
ðåæèìà (âîâðåìÿ ïðîñûïàòüñÿ, íå ïðîïóñêàòü çàíÿòèÿ, ñèäåòü
ñïîêîéíî íà óðîêàõ, âûïîëíÿòü äîìàøíèå çàäàíèÿ è ò.ä.). Íåîáõîäèìî, ÷òîáû
ó÷èòåëü è ðîäèòåëè ïîñòîÿííî è ÷åòêî ïðåäúÿâëÿëè íîâûå òðåáîâàíèÿ ê æèçíè
ðåáåíêà, êîíòðîëèðîâàëè èõ âûïîëíåíèå.
Âòîðîé òèï òðóäíîñòåé îáóñëîâëåí õàðàêòåðîì âçàèìîîòíîøåíèé
ñ ó÷èòåëåì, ñ îäíîêëàññíèêàìè, ñ ÷ëåíàìè ñåìüè.
Ñîöèàëüíàÿ ðîëü ó÷èòåëÿ ñâÿçàíà ñ ïðåäúÿâëåíèåì äåòÿì âàæíûõ, ðàâíûõ è
îáÿçàòåëüíûõ äëÿ âûïîëíåíèÿ òðåáîâàíèé, ñ îöåíêîé êà÷åñòâà ó÷åáíîé ðàáîòû.
Ïî ñëîâàì Â.Ñ. Ìóõèíîé, ó÷èòåëü, íåóêîñíèòåëüíî ïðåäúÿâëÿþùèé òðåáîâàíèÿ ê
ðåáåíêó, îöåíèâàþùèé åãî ïîâåäåíèå, ñîçäàåò óñëîâèÿ äëÿ ñîöèàëèçàöèè
ïîâåäåíèÿ ìëàäøåãî øêîëüíèêà â ïðîñòðàíñòâå îáÿçàííîñòåé è ïðàâ. Ó÷èòåëü
äîëæåí ïðåäúÿâëÿòü îäèíàêîâûå òðåáîâàíèÿ êî âñåì ó÷àùèìñÿ, ó÷èòûâàòü èõ
èíäèâèäóàëüíûå îñîáåííîñòè äëÿ âûáîðà òîãî èëè èíîãî ñïîñîáà âîçäåéñòâèÿ.
Ñïåöèôèêà ñîöèàëüíîé ïåðöåïöèè ìëàäøèõ øêîëüíèêîâ ñêàçûâàåòñÿ íà
îñîáåííîñòÿõ èõ ïåðâîãî âïå÷àòëåíèÿ î äðóãîì ÷åëîâåêå, êîòîðîå îòëè÷àåòñÿ
îðèåíòàöèåé íà âíåøíèå ïðèçíàêè: ôèçè÷åñêèé îáëèê è åãî îôîðìëåíèå ÿâëÿþòñÿ
äëÿ ïåðâîêëàññíèêîâ «êàðêàñîì», íà êîòîðîì âûñòðàèâàåòñÿ îáðàç äðóãîãî
÷åëîâåêà. Ó÷èòåëü äîëæåí îáÿçàòåëüíî ó÷èòûâàòü îðèåíòàöèþ äåòåé íà âíåøíîñòü
è óäåëÿòü âíèìàíèå ñâîåìó êîñòþìó.
 ïåðâûå ìåñÿöû ïðåáûâàíèÿ â øêîëå ó÷èòåëü äîëæåí ïðèâèòü ó÷åíèêó ÷óâñòâî
òîãî, ÷òî êëàññ — ýòî íå ÷óæäàÿ åìó ãðóïïà ëþäåé, à äîáðîæåëàòåëüíûé
êîëëåêòèâ ñâåðñòíèêîâ. Ó ïåðâîêëàññíèêîâ â ïåðèîä àäàïòàöèè ê øêîëå îáùåíèå
ñî ñâåðñòíèêàìè, êàê ïðàâèëî, îòñòóïàåò íà âòîðîé ïëàí ïåðåä îáèëèåì íîâûõ
øêîëüíûõ âïå÷àòëåíèé — êàæäûé èç ó÷àùèõñÿ ïîêà åùå «ñàì ïî ñåáå», êîíòàêò
ìåæäó ñîáîé äåòè îñóùåñòâëÿþò ïîñðåäñòâîì ïåäàãîãà.
Õðåñòîìàòèéíûì ÿâëÿåòñÿ ýïèçîä èç æèçíè ïåðâîêëàññíèêîâ, ïðèâåäåííûé ß.Ë.
Êîëîìèíñêèì: «Åñëè êòî-òî èç ó÷àùèõñÿ çàáûë ïðèíåñòè â êëàññ ðó÷êó, à íà
óðîêå íóæíî ïèñàòü, òî îí íå îáðàùàåòñÿ ê òîâàðèùàì ñ ïðîñüáîé äàòü åìó
ëèøíþþ ðó÷êó. Ó÷åíèê îáû÷íî ñèäèò è ìîë÷èò, èíîãäà ïëà÷åò, íàäåÿñü, ÷òî
ó÷èòåëüíèöà çàìåòèò åãî áåäñòâåííîå ïîëîæåíèå. Ó÷èòåëüíèöà, óçíàâ â ÷åì
äåëî, îáðàùàåòñÿ ê êëàññó, ñïðàøèâàÿ, íåò ëè ó êîãî ëèøíåé ðó÷êè. Øêîëüíèê,
ó êîòîðîãî åñòü ñâîáîäíàÿ ðó÷êà, íå îòäàåò åå òîâàðèùó ñàì. Îí ïîäàåò ðó÷êó
ó÷èòåëüíèöå, êîòîðàÿ è ïåðåäàåò åå ó÷åíèêó».
 ïåðâîì êëàññå âîñïðèÿòèå ñâåðñòíèêà, êàê ïðàâèëî, îïîñðåäîâàíî îòíîøåíèåì
ê íåìó ó÷èòåëÿ, à âûáîð äðóãà îïðåäåëÿåòñÿ âíåøíèìè îáñòîÿòåëüñòâàìè (ñèäÿò
çà îäíîé ïàðòîé, æèâóò ïîáëèçîñòè). Ê 10-11 ãîäàì ïðèîáðåòàþò çíà÷èìîñòü
ëè÷íîñòíûå êà÷åñòâà ó÷àùåãîñÿ — äîáðîòà, ÷åñòíîñòü, âíèìàòåëüíîñòü,
ñàìîñòîÿòåëüíîñòü, óâåðåííîñòü â ñåáå, îðãàíèçàòîðñêèå ñïîñîáíîñòè.
Äîìà ïåðâîêëàññíèê äîëæåí ñ÷èòàòüñÿ ñ èíòåðåñàìè è çàáîòàìè äðóãèõ ÷ëåíîâ
ñåìüè âî èçáåæàíèå âîçíèêíîâåíèÿ ñâîåîáðàçíîãî ó÷åíè÷åñêîãî ýãîèçìà
«øêîëüíîãî òðóæåíèêà», êîãäà ðåáåíîê íà÷èíàåò óçóðïèðîâàòü ñâîå ïîëîæåíèå,
äèêòîâàòü ñåìüå òîò óêëàä äîìàøíåé æèçíè, â öåíòðå êîòîðîãî íàõîäÿòñÿ îí —
øêîëüíèê. Â òî æå âðåìÿ ðîäèòåëè äîëæíû ñ óâàæåíèåì âîñïðèíèìàòü è
óäîâëåòâîðÿòü ïðàâà ðåáåíêà (îòâåñòè ìåñòî äëÿ âûïîëíåíèÿ äîìàøíèõ çàäàíèé,
ñ÷èòàòüñÿ ñ ðåæèìîì äíÿ øêîëüíèêà).
Êàê îòìå÷àåò Â.Â. Äàâûäîâ, ê ñåðåäèíå ó÷åáíîãî ãîäà ó ìíîãèõ ïåðâîêëàññíèêîâ
ïî ìåðå ïðèâûêàíèÿ ê âíåøíèì àòðèáóòàì øêîëû ãàñíåò
ïåðâîíà÷àëüíàÿ òÿãà ê ó÷åíèþ, íàñòóïàþò àïàòèÿ è áåçðàçëè÷èå. Ñïîñîáîì
ïðåäóïðåæäåíèÿ «íàñûùåíèÿ» ó÷åíèåì ÿâëÿåòñÿ ïîñòàíîâêà ó÷èòåëåì äîñòàòî÷íî
ñëîæíûõ ó÷åáíî-ïîçíàâàòåëüíûõ çàäà÷, ïîñòàíîâêà ñèñòåìû çàäàíèé, òðåáóþùèõ
àêòèâíîãî âûÿñíåíèÿ ïóòåé è ñðåäñòâ èõ ðåøåíèÿ.
 ïåðâûå ìåñÿöû îáó÷åíèÿ îñîáåííî îïàñíî òðåáîâàòü îò ó÷åíèêîâ ïðîñòîãî
çàïîìèíàíèÿ òåõ èëè èíûõ ñâåäåíèé áåç äîëæíîãî ïîíèìàíèÿ èõ íåîáõîäèìîñòè è
óñëîâèé ïðèìåíåíèÿ, ÷òîáû íå óïóñòèòü èç-ïîä êîíòðîëÿ âàæíûé ìîìåíò — íà÷àëî
ôîðìèðîâàíèÿ ó øêîëüíèêîâ ïîçíàâàòåëüíûõ èíòåðåñîâ ê ó÷åáíîìó ìàòåðèàëó, òàê
êàê îòñóòñòâèå òàêèõ èíòåðåñîâ îòðèöàòåëüíî ñêàçûâàåòñÿ íà âñåé ïîñëåäóþùåé
ó÷åáíîé ðàáîòå.
Äåéñòâèòåëüíî, ìîòèâ, ñ êîòîðûì ðåáåíîê ïðèõîäèò â øêîëó, íå ñâÿçàí ñ
ñîäåðæàíèåì òîé äåÿòåëüíîñòè, êîòîðóþ îí äîëæåí âûïîëíÿòü â øêîëå, òî åñòü
ìîòèâ è ñîäåðæàíèå ó÷åáíîé äåÿòåëüíîñòè íå ñîîòâåòñòâóþò äðóã äðóãó, ïîýòîìó
ìîòèâ ïîñòåïåííî íà÷èíàåò òåðÿòü ñâîþ ñèëó. Ïðîöåññ ó÷åíèÿ äîëæåí áûòü
ïîñòðîåí òàê, ÷òîáû åãî ìîòèâ áûë ñâÿçàí ñ ñîáñòâåííûì, âíóòðåííèì
ñîäåðæàíèåì ïðåäìåòà óñâîåíèÿ. Ä.Á. Ýëüêîíèí ñ÷èòàë, ÷òî ïîáóæäàòü ê ó÷åíèþ
äîëæíî òî ñîäåðæàíèå, êîòîðîìó ðåáåíêà ó÷àò â øêîëå.
Ïåðèîä àäàïòàöèè ê øêîëå (ïðèíÿòèÿ ó÷åáíîé
ñèòóàöèè) ïðè áëàãîïðèÿòíûõ óñëîâèÿõ äëèòñÿ îêîëî 2 ìåñ. (âñþ ïåðâóþ
÷åòâåðòü), èíîãäà âåñü ïåðâûé ãîä îáó÷åíèÿ. Ðîäèòåëè äîëæíû ïîìî÷ü ðåáåíêó
îñâîèòü ñîâîêóïíîñòü òðåáîâàíèé øêîëüíîé ñèòóàöèè è ó÷åáíîé äåÿòåëüíîñòè.
Ðåêîìåíäàöèè ðîäèòåëÿì ïî ïîñòðîåíèþ îòíîøåíèé ñ ðåáåíêîì â
ïåðèîä àäàïòàöèè ê øêîëå.
Íåëüçÿ áðîñàòü ðåáåíêà â òðóäíîé ñèòóàöèè, ðàññ÷èòûâàÿ, ÷òî îí ïîëíîñòüþ
ñàìîñòîÿòåëüíî ñ íåé ñïðàâèòñÿ, â òî æå âðåìÿ íåëüçÿ ïîäàâëÿòü èíèöèàòèâó
ðåáåíêà.
Ðîäèòåëüñêàÿ ïîääåðæêà ìîæåò áûòü îêàçàíà â ôîðìå ïîâûøåííîãî èíòåðåñà ê
òîíêîñòÿì øêîëüíûõ çàïîâåäåé, â ïðèäàíèè ñòàòóñà ðèòóàëà ñáîðó ïîðòôåëÿ,
ïîäãîòîâêå ê ñëåäóþùåìó øêîëüíîìó äíþ.
Íåîáõîäèìî ñ ïîíèìàíèåì îòíîñèòüñÿ ê «âñïûøêàì êîíôîðìèçìà», ñòðåìëåíèþ
ðåáåíêà âûïîëíèòü âñå â òî÷íîñòè òàê, «êàê ñêàçàëà ó÷èòåëüíèöà», ñâÿçàííûì
ñ îñîáîé öåííîñòüþ ïðàâèë è íîðì äëÿ íîâîèñïå÷åííîãî øêîëüíèêà.
Ñëåäóåò îòëîæèòü äî ëó÷øèõ âðåìåí ñåòîâàíèÿ è îïàñåíèÿ ïî ïîâîäó
íåñîâåðøåíñòâà ó÷èòåëåé è øêîëüíûõ ïðîãðàìì.
Îáðàòèòü âíèìàíèå íà õàðàêòåð òåõ öåííîñòåé è ýìîöèîíàëüíûõ àêöåíòîâ,
êîòîðûå òðàíñëèðóþòñÿ ðåáåíêó â ñâîáîäíîì îáùåíèè: öåííîñòü ïîñëóøàíèÿ
(«Òåáÿ ñåãîäíÿ íå ðóãàëè?»), öåííîñòü ïðåñòèæà «À êòî åùå â êëàññå
ïîëó÷èë ïÿòåðêó?» è äð.
Íàèáîëåå ýôôåêòèâíûé ñòèëü âîñïèòàíèÿ — öåííîñòíîå îòíîøåíèå ê ðåáåíêó,
äåìîíñòðàöèÿ ëþáâè è äîáðîæåëàòåëüíîñòè, îáó÷åíèå íàâûêàì ñàìîðåãóëÿöèè,
óìåíèþ ñ÷èòàòüñÿ ñ äðóãèìè.  øêîëå ðåáåíîê èç òàêîé ñåìüè áûñòðî îáðåòàåò
ñàìîñòîÿòåëüíîñòü, óìååò ñòðîèòü îòíîøåíèÿ ñ îäíîêëàññíèêàìè, ñîõðàíÿÿ
÷óâñòâî ñîáñòâåííîãî äîñòîèíñòâà, çíàåò, ÷òî òàêîå äèñöèïëèíà.
Òàêèì îáðàçîì, ïðè ïåðâîíà÷àëüíîì âõîæäåíèè â øêîëüíóþ æèçíü ó ðåáåíêà
ïðîèñõîäèò ñóùåñòâåííàÿ ïñèõîëîãè÷åñêàÿ ïåðåñòðîéêà: îí ïðèîáðåòàåò
íåêîòîðûå âàæíûå ïðèâû÷êè íîâîãî ðåæèìà, óñòàíàâëèâàåò äîâåðèòåëüíûå
îòíîøåíèÿ ñ ó÷èòåëåì, îäíîêëàññíèêàìè, íà îñíîâå ïîÿâèâøèõñÿ èíòåðåñîâ ê
ñîäåðæàíèþ ó÷åáíîãî ìàòåðèàëà ó íåãî çàêðåïëÿåòñÿ ïîëîæèòåëüíîå îòíîøåíèå ê
ó÷åíèþ.
Ïîäðàçäåë
- Çàäàíèÿ äëÿ ñàìîñòîÿòåëüíîé ðàáîòû
- Ëèòåðàòóðà
Äàëåå: Çàäàíèÿ äëÿ ñàìîñòîÿòåëüíîé ðàáîòû
Ââåðõ: Âîçðàñòíàÿ ïñèõîëîãèÿ è ïñèõîëîãèÿ
Íàçàä: Ïñèõîëîãèÿ ìëàäøåãî øêîëüíèêà
ßÃÏÓ, Öåíòð èíôîðìàöèîííûõ òåõíîëîãèé îáó÷åíèÿ
26.05.2009
Источник