Ситуация развития сложившаяся система взаимоотношений ребенка
ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ ФГОС ДО
- Зона ближайшего развития– уровень развития, проявляющийся у ребенка в совместной деятельности со взрослым и продвинутыми сверстниками, но не актуализирующийся в его индивидуальной деятельности.
- Индивидуализация образования– построение образовательного процесса на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным в выборе содержания своего образования.
- Образовательная область– структурная единица содержания образования, представляющая определенное направление развития и образования детей.
- Педагогическая диагностика– оценка индивидуального развития детей дошкольного возраста, связанная с оценкой эффективности педагогических действий и лежащая в основе их дальнейшего планирования.
- Самоценность детства– понимание детства как периода жизни значимого самого по себе, без всяких условий, значимого тем, что происходит с ребенком сейчас, а не тем, что этот период есть период подготовки к следующему периоду.
- Социальная ситуация развития– сложившаяся система взаимоотношений ребенка с окружающим социальным миром.
БАЗОВЫЕ ЦЕННОСТИ
• Сохранения уникальности и самоценности дошкольного детства, как важного этапа в общем развитии человека;
- Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия взрослых и детей;
- Уважение личности ребенка…;
• Осуществление образовательного процесса в формах, специфических для детей данной возрастной группы, прежде всего в форме игры, познавательной и исследовательской деятельности.
ПРИНЦИПЫ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
- Индивидуализации дошкольного образования;
• Содействия и сотрудничества детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником образовательных отношений;
- Поддержки инициативы детей в различных видах деятельности;
- Партнерства с семьей;
• Приобщения детей к социокультурным нормам…;
• Формирования познавательных интересов и познавательных действий в различных видах деятельности;
- Возрастной адекватности (соответствия условий, методов возрасту и особенностям развития).
ЗАДАЧИ
• Обеспечение преемственности основных образовательных программ дошкольного и начального общего образования;
• Создания благоприятных условий развития каждого ребенка в соответствии с его возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями развития способностей и творческого потенциала…
- Объединения обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе социокультурных ценностей…
• Формирование общей культуры личности, развития социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка…
ПРОГРАММА ДО
• направлена на создание условий развития дошкольников, открывающих возможности позитивной социализации ребенка, его всестороннего личностного развития, развития инициативы и творческих способностей на основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками и соответствующим дошкольному возрасту видам деятельности;
• направлена на создание развивающей образовательной среды, которая представляет собой систему условий социализации и развития детей, включая пространственно-временные, социальные и деятельностные условия (сотрудничество, формы общения, доступность, разнообразие видов деятельности и др.).
• Ключевое место в структуре требований настоящего Стандарта занимают требования к условиям реализации Программы в Организации, обеспечивающие социальную ситуацию развития личности ребенка.
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ОБЛАСТИ
1. Социально-коммуникативное развитие
2. Познавательное развитие
3. Речевое развитие
4. Художественно-эстетическое развитие
5. Физическое развитие
Социально-коммуникативное развитие
- присвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности;
- развитие общения и взаимодействия ребенка с взрослыми и сверстниками;
- становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий;
- развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания;
- формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками,
- формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье, малой родине и Отечеству, представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках;
- формирование основ безопасности в быту, социуме, природе.
Познавательное развитие
• Развитие любознательности и познавательной мотивации;
• Формирование познавательных действий, становление сознания;
• Развитие воображения и творческой активности;
• Формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, число, части и целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях и др.), о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира.
Речевое развитие
• Владение речью как средством общения;
• Обогащение активного словаря;
• Развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи;
• Развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха;
• Формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте.
Художественно-эстетическое развитие
• Развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира природы;
• Становление эстетического отношения к окружающему миру;
• Формирование элементарных представлений о видах искусства;
• Восприятие музыки, художественной литературы, фольклора;
• Стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений;
- Реализация самостоятельной творческой деятельности детей (изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной и др.).
Физическое развитие
• Приобретение опыта в следующих видах поведения детей: двигательном, в том числе связанном с выполнением упражнений, направленных на развитие таких физических качеств, как координация и гибкость; способствующих правильному формированию опорно-двигательной системы организма, развитию равновесия, координации движения, крупной и мелкой моторики обеих рук, а также с правильным, не наносящем ущерба организму, выполнением основных движений (ходьба, бег, мягкие прыжки, повороты в обе стороны);
• формирование начальных представлений о некоторых видах спорта, овладение подвижными играми с правилами; становление целенаправленности и саморегуляции в двигательной сфере;
• овладение элементарными нормами и правилами здорового образа жизни (в питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек и др.)
Виды деятельности
(ФГОС ДО)
Ранний возраст:
1. Предметная деятельность и игры с составными и динамическими игрушками.
2. Экспериментирование с материалами и веществами.
3. Самообслуживание и действия с бытовыми предметами (ложка, лопатка и др.).
4. Восприятие смысла музыки, сказок, стихов.
5. Рассматривание картинок.
6. Двигательная деятельность.
Дошкольный возраст:
1. Игровая.
2. Коммуникативная.
3. Познавательно-исследовательская.
4. Восприятие художественной литературы и фольклора.
5. Самообслуживание и элементарный бытовой труд.
6. Конструирование из разного материала.
7. Изобразительная (рисование, лепка, аппликация).
8. Музыкальная.
9. Двигательная.
Структура Программы:
• Обязательная часть – не менее 60% от общего объема;
• Часть, формируемая участниками образовательных отношений – не более 40%
Структура образовательного процесса:
1. Непосредственно образовательная деятельность (не связана с одновременным проведением режимных моментов).
2. Образовательная деятельность, осуществляемая в режимных моментах.
3. Взаимодействие с семьями детей по реализации Программы.
Дополнительный раздел Программы
Краткая презентация Программы:
• Возрастные и иные категории детей, которые могут получать дошкольное образование в данной организации;
• Реализуемые Примерные программы;
• Характеристика взаимодействия педагогического коллектива с семьями воспитанников;
• Иные характеристики.
Требования к условиям реализации ООПДО
• Психолого-педагогические условия
• Кадровые условия
• Материально-технические условия
• Финансовые условия
Психолого-педагогические условия
• Построение образовательного процесса на основе взаимодействия взрослых с детьми;
• Использование в образовательном процессе форм и методов работы с детьми, соответствующих их возрастным и индивидуальным особенностям…
• Поддержка инициативы и самостоятельности детей;
- Возможность выбора детьми материалов, видов деятельности;
- Вовлечение семей воспитанников непосредственно в образовательный процесс
Оценка индивидуального развития детей
Оценка проводится педагогом в рамках педагогической диагностики (мониторинга).
Результаты педагогической диагностики (мониторинга) могут использоваться исключительно для решения образовательных задач:
1. Индивидуализация образования
2. Оптимизация работы с группой
Психологическая диагностика
• Используется при необходимости;
• Проводят квалифицированные специалисты;
• Только с согласия родителей
Основные компетенции педагогического работника:
• Обеспечение эмоционального благополучия ребенка;
- Поддержка индивидуальности и инициативы детей через.. (указаны пути);
• Установление правил поведения и взаимодействия в разных ситуациях;
- Построение развивающего образования через…;
• Взаимодействие с родителями по вопросам образования.
Требования к развивающей предметно-пространственной
• Насыщенность среды
• Трансформируемость пространства
• Полифункциональность материалов
• Вариативность среды
• Доступность среды
• Безопасность среды
Требования к результатам освоения ООПДО
- Целевые ориентирыдошкольного образования – возрастные характеристики возможных достижений ребенка на этапе завершения уровня дошкольного образования
• Целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке, в том числе, в виде педагогической диагностики (мониторинга), и не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями детей.
• Освоение программы не сопровождается проведением промежуточных и итоговых аттестаций воспитанников.
Целевые ориентиры не могут служить непосредственным основанием при решении управленческих задач:
- Аттестация педагогических кадров;
• Оценка качества образования;
• Оценка как итогового, так и промежуточного уровня развития воспитанников, в том числе в рамках мониторинга;
• Оценка выполнения муниципального задания;
• Распределение стимулирующего фонда оплаты труда работников Организации.
Интегральные характеристики к началу дошкольного возраста
(к 3-м годам)
• Ребенок интересуется окружающими предметами и активно действует с ними; эмоционально вовлечен в действия с игрушками и другими предметами;
• Использует специфические, культурно фиксированные предметные действия, знает назначения бытовых предметов (ложки, расчески, карандаша и пр.) и умеет пользоваться ими. Владеет простейшими навыками самообслуживания; стремится проявлять самостоятельность в бытовом и игровом поведении;
• Владеет активной и пассивной речью; может обращаться с вопросами и просьбами, понимает речь взрослых; знает названия окружающих предметов и игрушек;
• Стремится к общению со взрослыми и активно подражает им в движениях и действиях; появляются игры, в которых ребенок воспроизводит действия взрослого;
• Проявляет интерес к сверстникам; наблюдает за их действиями и подражает им;
• Ребенок обладает интересом к стихам, песням и сказкам, рассматриванию картинки, стремится двигаться под музыку; проявляет эмоциональный отклик на различные произведения культуры и искусства;
• У ребенка развита крупная моторика, он стремится осваивать различные виды движения (бег, лазанье, перешагивание и пр.).
Интегральные характеристики к завершению дошкольного
• Ребенок овладевает основными культурными способами деятельности. Проявляет инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности – игре, общении, конструировании и др.; способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности;
• Ребенок обладает установкой положительного отношения к миру, другим людям и самому себе. Способен договариваться, учитывать интересы и чувства других.
• Ребенок обладает развитым воображением, которое реализуется в разных видах деятельности;
• Ребенок достаточно хорошо владеет устной речью, может выделять звуки в словах, у ребенка складываются предпосылки грамотности;
• У ребенка развита крупная и мелкая моторика, владеет основными движениями;
• Ребенок может следовать социальными нормам поведения и правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками, может соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены;
• Ребенок проявляет любознательность. Обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире, знаком с произведениями художественной литературы, обладает элементарными представлениями из области живой природы, естествознания, математики, истории; ребенок способен к принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения.
Источник
Наталья Симонова
Социальная ситуация развития ребёнка раннего возраста: стабильный и кризисный периоды
Вопрос о роли социальной ситуации развития в психическом развитии ребёнка является ключевым в психологии развития и педагогике. Конструктивное решение данного вопроса определяет выбор оптимальных методов и форм воспитания и обучения.
Изучению влияния социальной среды на развитие ребёнкапосвящено много исследований в общей и детской психологии: Л. С. Выготский, А. Гезелл, А. Кларк, А. Н. Леонтьев, Ж. Пиаже, З. Фрейд, Д. Б. Эльконин, Э. Эриксон и др.
Л. С. Выготский описал социальную ситуацию развития как «совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребёнком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной». Это отношение Л. С. Выготский назвал социальной ситуацией развития в данном возрасте.
Социальная ситуация развития представляет собой исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течении данного периода. Она определяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребёнок приобретает новые свойства личности, черпая их из социальной действительности, как из основного источника развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным.
Социальная ситуация развития, для каждого возраста, определяет строго закономерно весь образ жизни ребёнка, или его социальное бытие. В жизни ребёнка в данной социальной ситуации необходимо возникают и развиваются новообразования, характеризующие перестройку сознательной личности ребёнка и являющиеся результатом возрастного развития. Вот почему созревание новообразований относится всегда не к началу, но к концу данного возраста. Возникшие новообразования в сознательной личности ребёнка приводят к изменению самой личности. Новая структура сознания, приобретаемая в данном возрасте, неизбежно означает и новый характер восприятий внешней действительности и деятельности в ней, новый характер восприятия внутренней жизни самого ребёнка и внутренней активности его психических функций.
В результате возрастного развития возникающие к концу данного возраста новообразования приводят к перестройке всей структуры сознания ребёнка и тем самым изменяют всю систему его отношений к внешней действительности и к самому себе. Ребёнок к концу данного возраста становится совершенно другим существом, чем тот, которым он был в начале возраста. Но это не может не означать и того, что необходимо должна измениться и социальная ситуация развития, сложившаяся в основных чертах к началу какого-то возраста. Ибо социальная ситуация развития не является ничем другим, кроме системы отношений между ребёнком данного возраста и социальной действительностью. И если ребёнок изменился коренным образом, неизбежно должны перестроиться и эти отношения. Такая перестройка социальной ситуации составляет главное содержание критических возрастов.
Периоды кризисов характеризуются чертами, противоположными устойчивым, или стабильным, возрастам. В этих периодах на протяжении относительно короткого времени (несколько месяцев, год или, самое большое, два) сосредоточены резкие и капитальные сдвиги и смещения, изменения и переломы в личности ребёнка. Развитие принимает бурный, стремительный, иногда катастрофический характер. Границы, отделяющие начало и конец кризиса от смежных возрастов неотчётливы. Однако характерно резкое обострение кризиса, происходящее в середине этого возрастного периода. Наличие кульминационной точки резко отличает их от стабильных эпох детского развития.
В критические возрасты развитие ребёнка часто сопровождается более или менее острыми конфликтами с окружающими. Внутренняя жизнь ребёнка порой связана с болезненными и мучительными переживаниями, с внутренними конфликтами. Правда, всё это встречается далеко не обязательно. У разных детей критические периоды проходят по-разному. В протекании кризиса даже у наиболее близких по типу развития, по социальной ситуации существует гораздо больше вариаций, чем в стабильные периоды.
Кризис 3-летнего возраста, называется многими авторами фазой строптивости или упрямства. В этот период, ограниченный коротким промежутком времени, личность ребёнка претерпевает резкие и внезапные изменения. Ребёнок становится трудновоспитуемым. Он проявляет строптивость, упрямство, негативизм, капризность, своеволие.
В критические периоды развитие происходит революционным путём и включает в себя как отмирание старого, так и возникновение нового. Но было бы величайшим заблуждением полагать, что этим исчерпывается значение критических возрастов. Развитие никогда не прекращает свою созидательную работу, и в критические периоды мы наблюдаем конструктивные процессы развития. Фактическое исследование показывает, что негативное содержание развития в переломные периоды – только обратная, или теневая, сторона позитивных изменений личности, составляющих главный и основной смысл всякого критического возраста. Позитивное значение кризиса 3 лет сказывается в том, что здесь возникают новые характерные черты личности ребёнка. Установлено, что если кризис в силу каких-либо причин протекает вяло и невыразительно, то это приводит к глубокой задержке в развитии аффективной и волевой сторон личности ребёнка в последующем возрасте.
Дальнейшая разработка идеи Л. С. Выготского о роли и структуре социальной ситуации развития проводилась в рамках культурно-исторического подхода в работах А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, Л. И. Божович, М. И. Лисиной, В. В. Давыдова, Д. И. Фельдштейна, А. Г. Асмойлова, Л. Ф. Обуховой, О. А. Карабановой, А. В. Петровского и др. Было показано, что в структуре социальной ситуации развития выделяются объективный (место ребёнка в системе социальных отношений) и субъективный (внутренняя позиция ребёнка) аспекты. Реализация внутренней позиции ребёнка происходит через принятие ведущей деятельности, обеспечивающий решение задач развития и формирования основных новообразований возраста.
Д. И. Фельдштейн в качестве структурообразующей линии развития выделил социальное – его осознание, освоение (присвоение) реализацию как готовность к социокультурному творчеству: «В сущности, все личностное становление ребёнка заключается в реализации в нём индивидуально-социального …как выражения общего социального, присвоение которого проявляется в определённом уровне самосознания, самоопределения» .
В концепции А. Н. Леонтьева, ведущий вид деятельности наиболее полно выражает систему отношений ребёнка с обществом и играет первостепенную роль в психическом развитии. По исследованиям А. Л. Венгера, в каждом возрастном периоде имеется своё социально заданное содержание ведущей деятельности. Оно определяет функции её участников (ребёнка и взрослого, реализуемые в их функционировании, т. е. в том вкладе, который вносит каждый из участников. Психика ребёнка, ориентирующая его функционирование, развивается как подсистема в рамках развития целостной системы – совместной деятельности. Процесс психического развития ребёнка был тщательно изучен А. Л. Венгером в виде схемы,которая соответствует предмету данного исследования:
На этой схеме сплошными линиями обозначены связи, определяющие ход
На этой схеме сплошными линиями обозначены связи, определяющие ход психического развития, пунктирными — второстепенные для общего хода психического развития (фоновые). В частности, к фоновым воздействиям относятся непосредственное влияние индивидуальных особенностей функционирования взрослого на детскую психику, поскольку основным источником психического развития является активность ребёнка, а не внешние обстоятельства его жизни, взятые сами по себе. На это в своё время указывал Л. С. Выготский, подчёркивая активно-действенную позицию ребёнка в построении социальных отношений: «…отношение ребёнка к среде и среды к ребёнку даётся через переживание и деятельность самого ребёнка; силы среды приобретают направляющее значение благодаря переживанию ребёнка». С возрастомстроение совместной деятельности изменяется: всё большую её часть начинает составлять функционирование ребёнка, избирающее и себя постепенно замещающее собой функционирование взрослого. При этом происходит усложнение структуры функционирования ребёнка и соответствующее развитие её ориентирующей инстанции – детской психики.
Социальным содержанием ведущей деятельности ребёнка раннего возраста (предметной) является освоение предметных действий, важнейшей структурной единицей которой выступает её предмет. Наблюдения Д. Б. Эльконина за формированием предметных действий в раннем возрасте показали, что оно определяется отношениями ребёнка со взрослым, что обуславливает совместный характер этой деятельности. Д. Б. Эльконин справедливо подчёркивал решающее значение взрослого, выполняющего функцию образца построения предметного действия. Функция ребёнка – это функция исполнителя. При этом его функционирование (непосредственное выполнение действий) может протекать в значительной степени автономно от взрослого.
Социальная ситуация развития в раннем детстве представляет собой ситуацию совместной деятельности ребёнкасо взрослым на правах сотрудничества и раскрывается в отношениях: «ребёнок–предмет– взрослый».
Содержание совместной деятельности составляет освоение малышом социально выработанных способов употребления предметов. Своеобразие социальной ситуации развития в стабильный период, по словам Д. Б. Эльконина, заключается в том, что ребёнок: «…живёт не вместе со взрослым, а через взрослого, с его помощью. Взрослый делает не вместо него, а совместно с ним».
В ходе предметной деятельности формируются психологические новообразования, делающие возможным полностью индивидуальное выполнение действия. Ребёнок начинает воспринимать связи и отношения между объектами, меняет отношение к окружающей действительности и к своей личности.
Накопленный опыт предметных действий, освоение речи, успехи в других видах деятельности и сферах жизни способствуют тому, что у ребёнка нарастает стремление к самостоятельности. Возникновение личного действия и сознания «Я сам» связано с появлением собственных желаний ребёнка, не совпадающих с желаниями взрослых, и поэтому он всёчаще и настойчивее говорит: «Я хочу». Перенос действия, его обобщение приводят ребёнка к отделению, сравнению и отождествлению себя со взрослым. Возникновение предметного отношения к действительности, когда ребёнок освоил не только назначение предметов, их функции, но и способ употребления, возникновение личного действия и сознания «Я сам», отделение себя от взрослого и ориентация на его оценку собственных достижений приводят к распаду старой социальной ситуациии выстраивается новая: «ребёнок – взрослый – предмет». Таким образом, к концу стабильного периода, границы мира ребёнка раздвигаются, включая кроме предметов отношения взрослых людей. Соответственно ближайший взрослый должен изменить своё отношение к ребёнку. Если взрослый не перестроит своё отношение к ребёнку, не организует деловое сотрудничество, если демонстрирует своё превосходство, то возникает негативное поведение, характерное для кризиса 3-х лет.
Список литературы:
1. Белова Е. С. Влияние внутри семейных отношений на развитие одарённости в дошкольном возрасте/ Е. С. Белова// Психолог в детском саду. -2008.- №1.
2. Выготский Л. С. Вопросы детской психологии/ Л. С. Выготский. — СПб.: Союз, 1997.
3. Венгер А. Л. Психическое развитие ребёнка в процессе совместной деятельности/ А. Л. Венгер // Вопросы психологии. – 2001.- №3.
4. Смирнова Е. О. Детская психология/ Е. О. Смирнова. — М.: Гуманитарный издательский центр Владос, 2003.
5. Урунтаева Г. А. Детская психология/ Г. А. Урунтаева. — М.: Academa,2006.
Источник