Семья для ребенка с отклонениями в развитии

Наталья Павлова
Семья ребёнка с отклонениями в развитии

Семья ребенка с отклонениями в развитии.

Любое нарушение или отклонение поведения члена семьи, ведет к изменению ее структуры и всех внутрисемейных взаимоотношений. Семьи детей с ограниченными возможностями также имеют другую жизненную перспективу, они по — другому проходят стадии жизненного цикла семьи – некоторые стадии могут быть удлинены, сокращены или никогда не наступят, происходит изменение ожиданий на будущее. Еще одной распространенной трудностью в семье с особым ребенком является возникающее напряжение между супругами, которое часто приводит к распаду семьи.

Н. В. Лукьяненко указывает, что у родителей детей, имеющих особенности в развитии, в большей степени обнаруживается рассогласование между идеальным образом родителя, как принимающего и любящего и реальными чувствами к ребенку. Родители, особенно матери, в таких семьях в большей мере сосредоточены на себе как на родителе, чем на ребенке и взаимодействии с ним. Переживание себя как недостаточно хорошего родителя приводит к развитию сильнейшего чувства вины, сказывающегося как на родителе, так и на ребенке.

Специфические функции семей, имеющих детей с нарушениями в развитии:

1. Реабилитационно-восстановительная функция является одной из основных специфических функций семьи ребенка с отклонениями в развитии. Родители активно участвуют в процессе реабилитации своего ребенка. Они обращаются к специалистам и руководствуются их рекомендациями с целью оптимизации физического и психического состояния ребенка. Родители используют любую возможность для восстановления соматического здоровья ребенка.

2. Функция эмоционального принятия. Каким бы не был ребенок, он принимается близкими. «Он наш, и мы его любим», — говорят родители. Ребенок полностью включается в жизнь семьи. Семьи, в которых внутрисемейная атмосфера наполнена любовью и уважением к каждому члену семьи. В таких семьях у детей легче и быстрее формируются эмоциональная стабильность, учебные навыки и знания, личностная зрелость, устойчивость к любым жизненным невзгодам.

3. Коррекционно-образовательная функция. Любовь к ребенку обязательно формирует у родителей мотивацию к его обучению. Родители ребенка участвуют в процессе его развития, обращаются к специалистам за помощью и, следуя их рекомендациям, организуют для ребенка дома специальные условия. В семье создается коррекционно-образовательная среда. Процесс образования любого ребенка, а ребенка с отклонениями в развитии особенно, не может ограничиваться лишь помощью специалистов коррекционного образовательного учреждения (детского сада или школы). Участие родителей в этом процессе обязательно, оно просто необходимо еще и потому, что этот процесс позволяет преодолевать не только проблемы ребенка, но и внутренние психологические трудности родителей.

4. Приспособительно — адаптирующая функция. Родители участвуют в процессе адаптации ребенка к жизни. Одновременно они адаптируют и окружающую среду к возможностям ребенка. С этой целью они используют уже имеющиеся или создают самостоятельно новые приспособительные устройства. Родительская любовь и чуткость позволяют приспособить ребенка и перевести его на более высокую ступень самостоятельности в самых сложных случаях.

5. Социализирующая функция. Известно, что процесс психологического взросления ребенка с отклонениями в развитии протекает с большими трудностями, в замедленном темпе, поэтапно. Первой ступенью вхождения ребенка с отклонениями в социальную среду является его адаптация в семье. Роль родителей в этом процессе является первостепенной. Как показывает практика, степень социализации ребенка зависит не только от его психофизических возможностей, но и от выбора родителями адекватной модели воспитания. Ребенок с отклонениями в развитии должен быть соориентирован родителями на активные взаимоотношения с окружающим социумом, должен стремиться к познанию мира, к контактам со сверстниками, овладению знаниями и доступной профессией.

6. Профессионально-трудовая функция. Родители ребенка участвуют в формировании у него трудовых навыков. Все начинается с элементарных требований, предъявляемых к ребенку в раннем детстве: санитарно-гигиенических, уборки игрушек, учебных принадлежностей, своих вещей, уборки в квартире и т. д. Именно такое приучение ребенка к труду формирует у него мотивацию к труду, потребность в участии в общественно-полезной деятельности.

7. Функция личностно-ориентированного подхода. Воспитывая ребенка, родители видят в нем то, что отличает его от других детей: индивидуальность, самобытность, способности, потребности. Дети с отклонениями в развитии не лишены таланта. Об этом свидетельствуют многочисленные конкурсы, которые проводятся в системе специального образования. Помощь взрослого заключается в определении, развитии и поддержке способностей ребенка с отклонениями в развитии. Именно личностно-ориентированный подход в воспитании ребенка позволяет родителям выявить его способности.

8. Рекреационная функция. Совместный отдых всей семьей, проведение досуга вместе с друзьями ребенка, в театре, на выставке или в кино на виду у всех — это форма достижения полной свободы от предубеждений в отношении возможностей инвалидов. Такие контакты очень полезны ребенку. Они повышают жизненный тонус, помогают раскрыть его способности.

Следует отметить, что перечисленные функции родителей нередко искажаются.

Аномалии в воспитании детей встречаются и в обычных семьях. Причиной этого часто являются систематическое нарушение супругами этики внутрисемейных отношений, отсутствие взаимного доверия, внимания и заботы, уважения, психологической поддержки и защиты. Воспитание ребенка с отклонениями в развитии требует от родителей особых усилий, терпения и любви.

Классификации стилей семейного воспитания. Детско-родительские взаимоотношения в семьях, воспитывающих детей с отклонениями в развитии.

По принятию той или иной роли родителями по отношению к детям, можно выделить на четыре группы стилей воспитания:

Первая группа — родители с выраженным расширением сферы родительских чувств. Характерный для них стиль воспитания — гиперопека, когда ребенок является центром всей жизнедеятельности семьи, в связи с чем коммуникативные связи с окружением деформированы. Родители имеют неадекватные представления о потенциальных возможностях своего ребенка, у матери отмечается гипертрофированное чувство тревожности и нервно-психической напряженности. В качестве главной причины нарушений семейного микроклимата в этих семьях можно назвать систематические супружеские конфликты.

Такой стиль семейного воспитания оказывает негативное влияние на формирование личности ребенка, что проявляется в эгоцентризме, повышенной зависимости, отсутствии активности, снижении самооценки ребенка.

Вторая группа семей характеризуется стилем холодного общения — гипопротекцией, снижением эмоциональных контактов родителей с ребенком, проекцией на ребенка со стороны обоих родителей или одного из них собственных нежелательных качеств. Родители фиксируют излишнее внимание на лечении ребенка, предъявляя завышенные требования к медицинскому персоналу, пытаясь компенсировать собственный психический дискомфорт за счет эмоционального отвержения ребенка.

Подобный стиль общения в семье ведет к формированию в личности ребенка эмоциональной неустойчивости, высокой тревожности, нервно-психической напряженности, порождает комплекс неполноценности, эмоциональную беззащитность, неуверенность в своих силах.

Третью группу семей характеризует стиль сотрудничества — конструктивная и гибкая форма взаимоответственных отношений родителей и ребенка в совместной деятельности. Как образ жизни, такой стиль возникает при вере родителей в успех своего ребенка и сильные стороны его природы, при последовательном осмыслении необходимого объема помощи, развитии самостоятельности ребенка в процессе становления особых способов его взаимодействия с окружающим миром.

В этих семьях отмечаются устойчивый познавательный интерес родителей к организации социально-педагогического процесса, ежедневные содружество и диалог в выборе целей и программ совместной с ребенком деятельности, поощрение детской самостоятельности, постоянная поддержка и сочувствие при неудачах. Родители этой группы обладают наиболее высоким образовательным уровнем по сравнению с представителями других групп, имеют опыт переживания стрессогенных ситуаций. Такой стиль семейного воспитания способствует развитию у ребенка чувства защищенности, уверенности в себе, потребности в активном установлении межличностных отношений как в семье, так и вне дома.

Четвертая группа семей имеет репрессивный стиль семейного общения, который характеризуется родительской установкой на авторитарную лидирующую позицию. Как образ отношений проявляется в пессимистическом взгляде на будущее ребенка, в постоянном ограничении его прав, в жестких родительских предписаниях, неисполнение которых наказывается. В этих семьях от ребенка требуют неукоснительного выполнения всех заданий, упражнений, распоряжений, не учитывая при этом его двигательных, психических и интеллектуальных возможностей. За отказ от выполнения этих требований нередко прибегают к физическим наказаниям.

При таком стиле воспитания у детей отмечаются аффективно — агрессивное поведение, плаксивость, раздражительность, повышенная возбудимость. Это в еще большей степени осложняет их физическое и психическое состояние.

Таким образом, семья – особая социальная группа. Её члены не равны между собой по значимости и обязанностям. Они выполняют определённые роли по отношению друг к другу. В семьях с дошкольниками с отклонениями в развитии роли изменены. Интересы семьи сосредоточены на ребенке. Мать, занятая его воспитанием, зачастую становится формальным лидером. В то же время сам особый ребёнок обладает значительно меньшей свободой и социальной значимостью, чем обычные дети.

Следует отметить, что дети, у которых возможности контактов затруднены в результате нарушений нервной системы или моторики, значительно меньше контактируют не только с посторонними сверстниками, но и с близкими по возрасту своими родственниками, поскольку такие контакты лежат вне сферы интересов и притязаний обычных детей.

Таким образом, в результате исследования, можно сделать вывод, что:

– уровень личностной самооценки дошкольника, имеющего отклонения в развитии, повысится, если его взаимоотношения с родителями будут построены согласно компенсирующей модели воспитания (стиль сотрудничества);

– отношения дошкольника, имеющего отклонения в развитии, с родителями будут способствовать его совершенствованию, если: родители примут проблему дошкольника, построят модель семейных взаимоотношений с дошкольником, основанную на компенсирующем воспитании.

Благоприятная психологическая атмосфера в семье, психолого-педагогическая грамотность родителей влияет на нравственное поведение, формирование поведенческой компетентности дошкольника, имеющего отклонения в развитии.

Источник

Департамент образования города Москвы

Государственное бюджетное образовательное учреждение

Высшего профессионального образования города Москвы

«Московский городской педагогический университет»

(ГБОУ ВПО МГПУ)

ИНСТИТУТ ПСИХОЛОГИИ,

СОЦИОЛОГИИ И СОЦИАЛЬНЫХ ОТНОШЕНИЙ

ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ СПЕЦИАЛЬНЫХ ПСИХОЛОГОВ И ПЕДАГОГОВ

ВЫПУСК 5

СБОРНИК СТАТЕЙ

Москва 2014.

Ткаченко Г.В. «Семья, как развивающая среда для ребёнка с ограниченными возможностями здоровья ». стр. 22

Семья, как развивающая среда для ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

На современном этапе развития образования, специалисты рассматривают семью кА реабилитационную структуру, изначально обладающую потенциальными возможностями для создания максимально благоприятных условий для развития и воспитания ребенка. Семья, по определению В.В.Ткачевой, является системообразующей детерминантой в социально-культурном статусе ребенка и предопределяет его дальнейшее психофизическое и социальное развитие. Внутрисемейная атмосфера рассматривается как коррекционная среда, которая своим гармоничным воздействием развивает ребенка, формирует в нем положительные личностные качества, доброе отношение к миру.

Рождение больного ребенка, как правило, меняет весь уклад жизни семьи, изменяет ее психологический климат. Члены семьи оказываются в состоянии непрерывно нарастающего стресса, что провоцирует конфликтные отношения в семье, ведет к тому, что родители замыкаются в своем горе и ограничивают общение с социумом. О.К. Агавелян, О.Г.Комарова условно выделяют несколько стадий приспособления семьи к рождению аномального ребенка:

1 – я стадия – стадия шока, агрессии и отрицания. В семье растет напряженность, ухудшается социально-психологический климат.

2-я стадия – фаза скорби по несостоявшейся надежде на рождение желанного здорового ребенка. Родители приходят к пониманию, что они в ответе за своего малыша, однако чувствуют собственную беспомощность в вопросах воспитания и ухода за ним, ищут совета у специалистов.

3-я стадия – адаптация. Родители принимают сложившуюся ситуацию и устраивают жизнь своей семьи с учетом того, что в семье есть аномальный ребенок.

Появление в семье больного ребенка является длительно действующим психотравмирующим фактором. Родители оказываются беспомощными, их положение В.В.Ткачева характеризует как «внутренний» (психологический) и «внешний» (социальный) тупик. Автор выделяет три уровня деформации внутрисемейных отношений и социальных контактов у родителей:

Психологический уровень: рождение ребенка с отклонениями в развитии воспринимается родителями, как величайшая трагедия. Пролонгированная стрессовая ситуация оказывает сильное деформированное воздействие на психику родителей и становится исходным условием резкого травмирующего изменения, сформировавшегося в семье жизненного уклада.
Социальный уровень: факт рождения больного ребенка и состояние его здоровья в последующий период становится испытанием для проверки подлинности чувств между супругами, между каждым из родителей и больным ребенком. Вследствие особенностей состояния и развития ребенка, а также по причине личностных установок семья становится малообщительной и избирательной в контактах, сужает круг своих знакомых и родственников.
Соматический уровень: длительная психотравма и значительная физическая нагрузка, связанная с уходом за больным ребенком, является психогенным и соматогенным фактором для организма и психики родителей, особенно матерей. Чем длиннее психопатогенная ситуация, то есть, чем старше становится ребенок, тем в большей степени у некоторой части матерей проявляются нарушения здоровья.

Родители, оказавшись совершенно не подготовленными к появлению больного ребенка в семье, нуждаются в оказании им всесторонней помощи: медицинской, психологической, педагогической.

В научной литературе преимущественно внимание уделяется изучению семей, имеющих детей с наиболее тяжелыми аномалиями развития: выраженная умственная отсталость, ранний детский аутизм, детский церебральный паралич и другие. Нас интересовали исследования ученых в области взаимодействия с семьями детей с ограниченными нарушениями в развитии, поскольку вклад специалистов, работающих с разными категориями аномальных детей в разработку аспектов взаимодействия с семьями имеет огромную ценность. Рассматривая различные подходы к организации взаимодействия с семьями детей с проблемами в развитии, мы исходили из того, что ЗПР может являться составной частью структуры дефекта развития любого аномального ребенка с ДЦП, РДА, нарушением слуха, нарушением зрения и другими.

В работах С.Г.Шевченко, Н.В.Бабкиной, посвященных организации обучения детей с ЗПР в классах КРО, отмечается, что для того, чтобы сделать пребывание ребенка в стенах школы более комфортным, создать чувство защищенности и поддержки, необходимы объединенные усилия педагогов и родителей. Групповые и индивидуальные формы работы с родителями, воспитывающими ребенка с ЗПР, а так же такие активные формы работы как психологические тренинги, семинары-практикумы и тематические консультации предлагает использовать Е.А. Екжанова. В работах Н.Ю. Боряковой, М.А. Касициной, посвященных коррекционно-педагогической работе в ДОУ для детей с ЗПР организации взаимодействия с семьей уделяется особое внимание. Авторами предлагаются: активное вовлечение семьи в работу ДОУ, консультирование родителей доступным им методами и приемами оказания коррекционной помощи детям с ЗПР в условиях семьи, организация обратной связи родителей с дошкольным учреждением.

В исследованиях Н.Л. Анисимовой, Р.Ж. Мухамедрахимова, В.Д. Ермакович, А.В. Закрепиной определены особенности, влияющие на эффективность взаимодействия с родителями детей с ЗПР. Таковыми названы: возрастные особенности родителей, социально-экономические особенности семьи, особенности типов родительских взаимоотношений и стилей воспитания, возрастные особенности сотрудников ДОУ, особенности навыков педагогов с родителями.

Направления деятельности по повышению педагогической культуры семьи, воспитывающей ребенка с ЗПР сформулировала С.А.Мухина: дифференцированный подход на основе глубокого изучения личности ребенка, особенностей межличностных отношений в конкретной семье, ознакомление с уровнем педагогической культуры родителей; индивидуализация, направленная на более четкое взаимодействие на конкретного ребенка, исходя из его личности, условий воспитания вне образовательного учреждения, перспективных планов семьи и самого ребенка.

Включение родителей в коррекционно-педагогический процесс является важным условием всестороннего развития ребенка с ЗПР. Достижение коррекционного эффекта в системе специальных занятий в ДОУ для детей с ЗПР не всегда обеспечивает трансформирование полученных знаний и навыков в реальную жизнь.

О.Б. Дудко отмечает, что необходимым условием закрепления, достигнутого является воздействие на близких ребенку взрослых, с целью изменения их позиции и отношения к ребенку, вооружения родителей адекватными способами коммуникации. Автором разработан алгоритм психолго-педагогического сопровождения семьи, воспитывающей ребенка с ЗПР, включающий в себя четыре этапа:

I этап – пропедевтический, его целью является установление эмоционального контакта с родителями и детьми.

II этап – диагностический, его цель – выявление социально-психологического статуса семьи ребенка с ЗПР.

III этап – компенсирующий, корригирующий, формирующий. Его цель – осуществление адекватного, эффективного психолого-педагогического сопровождения семьи ребенка с ЗПР.

IV этап – контрольный, целью которого является осуществление дифференцированного подхода к определению условий обучения в следующем звене образовательного процесса.

На определенных этапах развития государства отношение к семье и семейному воспитанию менялось в зависимости от социального заказа. В настоящее время в условиях гуманизации и демократизации общества отношение к семье и семейному воспитанию регулируется Законом РФ «Об образовании» и семейным кодексом РФ, в которых приоритетная роль в воспитании ребенка отводится семье: «Родители являются первыми педагогами. Они обязаны заложить основы физического, нравственного и интеллектуального развития ребенка (статья 18 Закона РФ «Об образовании»). Роль детского сада определена Типовым положением о дошкольном образовательном учреждении: «Для воспитания детей дошкольного возраста, охраны и укрепления их физического и психического здоровья, развития индивидуальных особенностей и необходимой коррекции нарушений развития этих детей в помощь семье действует сеть ДОУ».

Важные, на наш взгляд положения, направленные на создание системы образования родителей, содержатся в исследованиях О.Б.Дудко: ориентация на актуальные, значимые проблемы, влияющие на развитие детей; развитие родительской рефлексии; учет личного опыта родителей, апелляция к интерпритациии жизненных и семейных отношений; подвижность образовательных программ, вариативность содержания, форм и методов образования родителей; стимулирующий эффект параллельного процесса (родители-дети); отказ от нравоучительного тона; объединение, консолидация родителей относительно участия в образовательном процессе.

В работах Е.П. Арнаутовой, И.Ф.Дементьевой, О.Л. Зверевой, В. П. Дубровой, В.М. Ивановой, Т.В.Кротовой называются принципы организации взаимодействия с семьями:

Принцип доверительности отношений педагогов с родителями предполагает уверенность родителей в профессиональной компетенции педагога, его умении понять и помочь решить проблемы воспитания ребенка в семье.
Принцип подхода к родителям как к активным субъектам процесса взаимодействия предполагает, что родители являются социальными заказчиками, партнерами по воспитанию ребенка.
Принцип утверждения самооценки родителей подразумевает уважение к каждому родителю, признание его индивидуальности и неповторимости, прав на ошибки и заблуждения, отказ педагога от оценочной позиции по отношению к родителю, создание условий, при которых родители могут проявить свои положительные качества и способности.
Принцип личной заинтересованности родителей позволяет родителям увидеть пользу взаимодействия с педагогом лично для своего ребенка, себя и своей семьи, что поможет им правильно строить совместную деятельность с ребенком, сделать педагогическую позицию более прогностической.
Принцип эмансипации родителей предполагает свободу родителей от прежних взглядов и установок, побуждение к более глубокому познанию самих себя, чтобы лучше понимать своих детей.

Ребенку для полноценного и гармонического развития личности необходимо расти в семейном окружении, в атмосфере понимания, счастья и любви. Особенно это важно для ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Такой ребенок особенно нуждается в поддержке и помощи близких ему людей. Создание и поддержание в семье здорового психологического климата служит гарантией гармонического развития ребенка и позволяет полнее раскрыть его потенциальные возможности.

Литература

Агавелян О.К. общение детей с нарушением умственного развития. Автореферат диссертация д-ра психолог. наук. – М., 1989 – 39 с.
Арнаутова Е.П. Педагог и семья. – М., Издательский дом «Карапуз», 2001. – 264с.
Данилина Т.А. Интеграция работы ДОУ с семьей// Управление ДОУ. 2002.- № 4. – с.18-28.
Дементьева И.Ф. Российская семья: проблемы воспитания. – М.: Государственный НИИ семьи и воспитания, 2000 – 167с
Дуброва В.П. Теоретико-методологические аспекты взаимодействия детского сада и семьи: Учебное пособие. – Минск, 1997 – 74 с.
Дудко О.Б. Совершенствование профессиональной компетенции учителя-дефектолога в области взаимодействия с семьями дошкольников с ЗПР. – Автореферат диссертация канд. пед. наук. – М.,2009
Зверева О.Л. Кротова Т.В. Общение педагога с родителями в ДОУ: Методический аспект. – М.: ТЦ Сфера, 2005. – 80 с.
Мухамедрахимов Р.Ж. Формы взаимодействия матери и младенца// Вопросы психологии. – 1994. — № 6. – с 16-25.
Подготовка к школе детей с задержкой психического развития/ Под ред. С.Г.Шевченко.- М.: Школьная пресса, 2004. – Книга1. – 96с.; Книга 2. – 108с.
Ткачева В.В. Семья ребенка с отклонениями в развитии: Диагностика и консультирование. – Книголюб, 2007. – 144с.

Семья, как развивающая среда для ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

ГБОУ СОШ № 2035

Учитель-логопед

Ткаченко Г.В.

Источник