Роль социальной среды в развитии ребенка

Возможность использования открытий психоанализа в области педагогики и воспитания манила психоаналитиков. В 1933 г. 3. Фрейд отмечал: «Только одну тему я не могу так просто обойти, не потому что так много понимаю или сам много сделал в ней. Совсем наоборот, я ею почти никогда не занимался. А между тем это так чрезвычайно важно, так много обещает в будущем и, может быть, является самым важным из всего, чем занимается анализ. Я имею в виду использование психоанализа в педагогике, в воспитании будущего поколения. Рад, по крайней мере, сообщить, что моя дочь, Анна Фрейд, видит в этой работе свою жизненную задачу и ликвидирует, таким образом, мое упущение» (Фрейд 3., 1989, с. 392).

Действительно, А. Фрейд одной из первых обратилась к открытиям психоанализа для практики развития и воспитания ребенка, и этот интерес на протяжении всей ее жизни остался устойчивым. В целом ее позиция в этой области, в отличие от позиций других психоаналитиков, характеризуется осторожностью и взвешенностью. Адресованное педагогам и воспитателям изложение психоаналитической теории, к которому прибегла А. Фрейд, отражало страстное желание существенно повлиять на процесс развития маленького человека с целью профилактики неврозов, предупреждения и нивелирования психотравмирующих факторов, не только оказывающих свое патогенное влияние непосредственно в детстве, но и продолжающих питать болезненные проявления в зрелом возрасте. Обсуждение А. Фрейд с психоаналитической точки зрения возникающих в каждодневной педагогической и воспитательной практике проблем означало существенный сдвиг в практическом применении психоаналитической теории и придавало психоаналитическим взглядам прикладной характер.

В 1926 г. А. Фрейд вместе с другими психоаналитиками (Д. Барлин- гем, Е. Розенфельд, П. Блоссом и, позже, Э. Эриксоном — изначально учителями, как и она сама) основывает в Вене небольшую школу для детей от 7 до 13 лет, куда попадают дети родителей, проходивших психоанализ или уже закончивших его. Так открывается пространство для разработки и применения открытий психоанализа в реальной практике образования и воспитания.

Поэтому уже в наиболее ранних произведениях А. Фрейд — «Четыре лекции по психоанализу для преподавателей и родителей» (1930/1991, т. 1); лекции были прочитаны А. Фрейд в 1928 г. в Вене, которые явились результатом проводимой ею практической и исследовательской работы, прослеживается не характерный для классического психоанализа акцент на социально-психологической структуре отношений, прежде всего семейных, и их роли в становлении личности ребенка. В этом смысле А. Фрейд наверстывает некоторые упущения клинического психоанализа. Разработка этих взглядов явилась ответом критикам психоанализа, одновременно выступая развитием и защитой психоаналитического учения.

Внимание не только к фигуре ребенка, но и столь же пристальный интерес к материнской фигуре, а также к семейным отношениям в целом, позволяет А. Фрейд, как мы сейчас сказали, системно описывать как характер развития психики ребенка, так и возникающие нарушения в этом процессе. К примеру, А. Фрейд отмечает, что на втором году жизни ребенок обнаруживает существование других членов семьи (отца, братьев, сестер и др.) и именно этот факт запускает переживания ревности по отношению к ним в силу желания безраздельного обладания матерью. Она считает, что желание смерти братьям и сестрам является естественным для ребенка, и чем больше он дорожит своей матерью, тем естественнее это желание. У его братьев и сестер возникает аналогичное желание по отношению к младенцу, причем чем ненасытное желание малыша единовластно обладать матерью, тем выше интенсивность нелюбви к нему братьев и сестер. Мать же в свою очередь требует, чтобы ребенок расстался со своими враждебными чувствами, научился «делить» маму вместе со всеми детьми и даже любил других домочадцев. Это условие еще сильнее усложняет взаимоотношения детей внутри семьи. Здесь мы видим желание А. Фрейд рассмотреть ребенка внутри некоторой сложной, взаимосвязанной цепи социальных отношений, увидеть их целое. Важно, что А. Фрейд делает это одной из первых среди психоаналитиков. Возможно, так А. Фрейд отвечает и на критику психоанализа А. Адлером.

Исходя из своих наблюдений, А. Фрейд делает интересное заключение. Она отмечает, что «братья и сестры не испытывают такого острого чувства ревности, когда они меньше привязаны к матери» (Фрейд А., 1999, т. 1, с. 18—19), тем самым подчеркивая, что чувство ревности непосредственно связано с качеством и интенсивностью привязанности, прямо пропорционально их мере. Здесь же А. Фрейд приводит еще один очень важный социологический факт для анализа характера семейных отношений. Она подмечает, что в малообеспеченных семьях, где мать работает и не в состоянии уделять ребенку много внимания и сил, изменения во взаимоотношениях с другими детьми при появлении нового ребенка не столь заметны, не так ощутимы, и феномена ревности не возникает. Более того, отмечается, что в таких семьях «больше любви» между братьями и сестрами, чем в обеспеченных семьях или в семьях со средним достатком, где ребенок рассматривает своих братьев и сестер как очередных конкурентов в погоне за материнской лаской и где господствует явная или скрытая зависть и ненависть. Как известно, 3. Фрейд создавал свое учение на материале изучения пациентов из семей, по крайней мере, среднего достатка. Его дочь открывает, что в бедных семьях дела могут обстоять по-другому. Продолжая мысль А. Фрейд, можно предположить, что и отношение к отцу в таких семьях может быть иным, вплоть до постановки под сомнение всеобщности эдипова комплекса. Кстати говоря, одной из причин отрицания необходимости эдипова комплекса А. Адлером, был, вероятно, тот факт, что его практика захватывала широкие слои населения. Во всяком случае, нужно отметить, что вышеприведенное наблюдение А. Фрейд стимулировало ряд новых культурологических и социологических исследований семьи.

Подчеркнем, что А. Фрейд рассматривает определенный культурный тип семьи с патриархальным укладом и большим количеством детей. В связи с изменением культурной ситуации данный тип семьи впоследствии также трансформировался. В свете этого можно рассматривать последующие описания семейными психотерапевтами «женских семей» бедной негритянской прослойки, трансформаций европейской семьи после Второй мировой войны, а также наблюдения по поводу специфики российской семьи (М. Боуэн, С. Минухин, В. Сатир, А. Варга идр.).

Эта тема и в дальнейшем является значимой для А. Фрейд. Таким образом, она не только описывает психологию семьи и семейных отношений, но и задает рамки объективного культурологического и социологического взгляда на семейную структуру, будучи у истоков подобного анализа. Чуть раньше эту линию за рамками психоанализа начинает и во времена А. Фрейд продолжает разрабатывать А. Адлер. Интересно, что А. Фрейд никогда не ссылалась на А. Адлера и не полемизировала с ним. Здесь, вероятно, сказывается влияние 3. Фрейда, для которого после раскола в психоанализе А. Адлер стал в чем-то табуированной фигурой. Это, впрочем, характерно и для всего психоанализа.

Итак, попадая в определенную культурную и социальную матрицу, каковой является семья со специфичной для нее взаимосвязью отношений, ребенок проникается ее устройством, что и определяет во многом особенности его внутреннего мира — именно этот вывод можно реконструировать уже из самых ранних текстов А. Фрейд.

Опираясь на исследование «образцовой» структуры семьи того времени, А. Фрейд изучает характер эдипова комплекса, протекающего при благоприятных и неблагоприятных внешних семейных условиях. К примеру, отмечается, что стремление подражать отцу, характерное для детей в возрасте от трех до пяти лет и далее, бывает весьма вредным и «может погубить ребенка», если отец злоупотребляет алкоголем, имеет психические расстройства или его поведение антисоциально. А ситуация развода, когда каждый из родителей обеспокоен тем, чтобы «взять верх над другим», подрывает доверие ребенка к ним и приводит к появлению у него преждевременной критической оценки. Подобные примеры позволяют А. Фрейд заключить, что «все обстоятельства, омрачающие картину образцовой семейной жизни, в то же самое время обостряют внутренний конфликт ребенка» (там же). Именно «обостряют внутренний конфликт», поскольку Анна Фрейд никогда не забывала о внутреннем факторе развития и внутреннем источнике конфликтов.

Среда: ПРИРОДНАЯ (климат, географическое положение); ПРЕДМЕТНАЯ (горожане, сельчане); СОЦИАЛЬНАЯ (семья, сверстники, соседи, друзья, гос-во); ОБЩЕНИЕ (эмоциональное, вербальное — речь, внеситуативное — симпатии, общение со сверстниками, деловое).

Развитие человека — очень сложный процесс. Оно происходит под влиянием, как внешних воздействий, так и внутренних сил, которые свойственны человеку, как всякому живому и растущему организму. К внешним факторам относятся, прежде всего, окружающая человека естественная и социальная среда, а также специальная, целенаправленная деятельность по формированию у детей определенных качеств личности; к внутренним — биологические, наследственные факторы.

Факторы, влияющие на развитие человека, могут быть управляемые и неуправляемые. Развитие ребенка — не только сложный, но и противоречивый процесс — означает превращение его как биологического индивида в социальное существо — личность. В процессе развития ребенок вовлекается в различные виды деятельности (игровую, трудовую, учебную, спортивную и т.д.) и вступает в общение (с родителями, сверстниками, посторонними людьми) проявляя при этом присущую ему активность. Это содействует приобретению им определенного социального опыта. Взаимодействие наследственности и среды в развитии человека играет важную роль на протяжении всей его жизни. Но особую важность оно приобретает в периоды формирования организма: эмбрионального, грудного, детского, подросткового и юношеского. Именно в это время наблюдается интенсивный процесс развития организма и формирования личности. Наследственность определяет то, каким может стать организм, но развивается человек под одновременным влиянием обоих факторов — и наследственности, и среды. Сегодня становится общепризнанным, что адаптация человека осуществляется под влиянием двух программ наследственности: биологической и социальной. Все признаки и свойства любого индивида являются результатом взаимодействия его генотипа и среды. Поэтому каждый человек есть и часть природы, и продукт общественного развития. С такой позицией сегодня согласно большинство ученых. Разногласие возникает тогда, когда речь заходит о роли наследственности и среды в исследовании умственных способностей человека. Одни считают, что умственные способности наследуются генетически, другие говорят о том, что развитие умственных способностей определяется влиянием социальной среды.

13.Общение, как фактор развития личности. Любая деятельность более эффективна, если протекает во взаимодействии с другими людьми. Это обстоятельство, в конечном итоге, заставило когда-то людей объединиться. Но для согласования действий появилась необходимость их общения. Затем общение стало не только выполнять функцию согласования действий, но и обмена другой информацией. Именно через него стало осуществляться воздействие одного человека на другого. Вскоре общение становится жизненной потребностью человека. Удовлетворяя ее, он получает возможность осознать себя и свое положение среди себе подобных. В итоге в общении с другими людьми человек также обретает социальные качества, становится личностью в современном понимании этой категории. Однако личность не пассивный объект тех или иных общественных отношений. Она активно взаимодействует с обществом как системой этих отношений, является субъектом в системе деятельности, порождаемой теми или иными отношениями. Такие отношения складываются и в ходе воинской службы. Их специфичность также сказывается на развитии личности, формирует у нее своеобразные особенности, сохраняющиеся продолжительное время. Образовавшееся таким образом единство биологического и социального (деятельности и общения) позволяет начать восходящее совершенствование, становление и развитие индивида как личности в целом.

Установлено, что этот процесс начинается с рождения человека и, постепенно ускоряясь, достигает своего апогея к 18-24 годам. Именно в это время человек может резко менять свое отношение к тем или иным явлениям объективного мира, особенно остро переживать моральные потрясения, задумывается о своем месте в происходящих вокруг событиях. К 26-32 годам это развитие постепенно замедляется, и человек считается сформированным как личность.

14.Деятельность, как фактор развития личности. Влияние на развитие наследственности, среды и воспитания дополняется еще одним чрезвычайно важным фактором – деятельностью личности. Из глубины веков дошли до нас мудрые наблюдения: «Ни один бездельник еще ничего не достиг», «Сколько пота – столько успеха», «Человек сам кузнец своего счастья»; «Кто рано встает, тому Бог дает». Словом, очевидна прямая связь между результатами развития и интенсивностью деятельности. Это еще одна общая закономерность развития, которую можно сформулировать так: чем больше работает человек в определенной области, тем выше уровень его развития в этой области. В процессе деятельности происходит всестороннее и целостное развитие личности человека, формируется его отношение к окружающему миру. Чтобы деятельность привела к формированию запроектированного образа личности, ее нужно организовать и разумно направить. В этом самая большая сложность практического воспитания. Деятельность – специальная форма отношения к окружающему миру и важнейшее условие существования общества. Основные виды деятельности детей и подростков – игра, учение, труд. По направленности выделяется: познавательная, общественная, спортивная, художественная, техническая, ремесленническая, гедоническая (направленная на получение удовольствия) деятельность. Особый вид деятельности – общение. Деятельность может быть активной и пассивной. Хорошее развитие обеспечивается только активной, эмоционально окрашенной деятельностью, в которую человек вкладывает всю душу, в которой полностью реализует свои возможности, выражает себя как личность. Активность в обучении позволяет школьнику быстрее и успешнее осваивать социальный опыт, развивает коммуникативные способности, формирует отношение к окружающей действительности. Познавательная активность обеспечивает интеллектуальное развитие ребенка. Трудовая активность стимулирует быстрое и успешное формирование духовного и нравственного мира личности, определяет готовность много и успешно трудиться. Все проявления активности имеют один и тот же постоянный источник – потребности. Многообразие человеческих потребностей порождает и многообразие видов деятельности. Показать растущему человеку полезные, ослабить ложные направления активности – постоянная и одновременно очень сложная задача воспитания. Сложность в том, что потребности и мотивы деятельности в период становления подвижны и переменчивы. На различных возрастных ступенях должны оперативно меняться виды и характер деятельности. Массовое школьное воспитание не всегда успевает за этими переменами, а должно успевать, чтобы не допускать необратимых последствий. Активность самого человека – непременное условие развития его способностей и дарований, достижения успеха. Активность личности, как и деятельность, имеет избирательный характер. Развитие личности происходит под воздействием влияний, которые выражают потребности самого человека, обращены к его личности, опираются на его собственное отношение к действительности. Активность личности не только предпосылка, но и результат развития. Ставить подрастающего человека в позицию активного деятеля, вооружать его такими способами деятельности, которые дают возможность активного приложения сил, изучать его личностное своеобразие, всемерно раскрывать его потенциальные возможности – таковы функции воспитателя, разумно направляющего процесс развития личности.