Роль речи в развитии внимания у ребенка
Слово является не только орудием познания, но и средством регуляции высших психических процессов. Оно является обобщенным сигналом, может сигнализировать и заменить любой непосредственный раздражитель.
Формирование психической деятельности человека совершается всегда в условиях живого общения с окружающими, в процессе которого ребенок усваивает от взрослого опыт многих поколений. Слово взрослого становится мощным фактором, формирующим психику ребенка, совершенствующим отражение действительности и создающим новые формы внимания, памяти, воображения, мышления.
А.Р.Лурия, Л.С. Выготский, Ф.Н.Гоноболин в своих работах отмечали, что первоначальное внимание ребенка осуществляется при помощи наследственных механизмов, а дальнейшее его развитие связано с ростом способности ребенка к образованию условных рефлексов. Первые условные двигательные реакции детей формируются на голос матери, на интонацию и мимику говорящего человека. А.Р.Лурия отмечал, что слова матери, показывающей ребенку те или иные предметы и называющей их определенным словом, способствуют тому, что ребенок выделяет предмет, внимательно смотрит на него. Воздействующее на ребенка слово углубляет и обогащает его восприятие, способствует возникновению зачатков произвольности. На первых порах речь взрослого, называющего предмет, привлекает внимание ребенка, если название предмета совпадает с его непосредственным восприятием. Отсутствие называемого предмета вызывает лишь общую ориентировочную реакцию.
К концу первого и к началу второго года жизни называние предмета и речевой приказ получает свое регулирующее влияние, ребенок направляет взгляд на названный предмет, выделяя его из остальных, или ищет его, если предмета нет перед ним.
Но на этом этапе влияние речи взрослого, направляющее внимание ребенка, еще неустойчиво, и вызванная ею ориентировочная реакция быстро уступает место непосредственной ориентировочной реакции на более яркий или новый для ребенка предмет.
Только в середине второго года жизни речевая инструкция взрослого приобретает прочную способность организовать внимание ребенка; однако, и на этом этапе она теряет свое регулирующее значение.
В процессе дальнейшего развития в течение второго и третьего года жизни речевая инструкция взрослого, заполненная в дальнейшем участием собственной речи ребенка, становится фактором, устойчиво направляющим его внимание. Когда ребенок научается мысленно представлять не только предметы, а и действия с ними, речь становится для него средством познания окружающей действительности, а также регулятором его поведения. Ребенок должен не только выслушать речевую инструкцию взрослого, но и сам практически выделить нужные признаки, закрепив их в своем практическом действии.
Развитие внимания проходит ряд этапов, на каждом из которых речь занимает особое место.
Истоками произвольного внимания является общение ребенка со взрослыми, причем ребенок сначала должен подчиниться речевой инструкции взрослого, а затем превращает эту «интерпсихологическую» деятельность в собственный, внутренний процесс саморегуляции. Таким образом, развитие произвольного внимания ребенка начинается с практического действия, которое ребенок производит по указанию взрослого; на следующем этапе он начинает пользоваться своей собственной речью, сначала сопровождающей действие, а затем опережающей его; на дальнейшей стадии развития эта внешняя речь ребенка «интериоризуется», становится внутренней речью, которая принимает функцию регуляции поведения и направления внимания.
В.И. Лубовский выделил пять форм или ступеней в развитии речевой регуляции: непосредственное побуждение к действию; подкрепление; речевое обозначение непосредственного условного раздражителя; обобщение собственных действий, связи реакции со стимулом, подкреплением и их вербализация; планирование (с помощью внутренней или внешней речи) предстоящих действий. Отсюда видно, что первые три ступени — это внешняя регуляция, осуществляемая с помощью взрослого или самим ребенком, две последние — саморегуляция.
Таким образом, речь, являясь основным средством общения, становится вместе с тем и средством углубленного анализа и синтеза действительности и высшим регулятором поведения и развития психических процессов.
Источник
Елизавета Костылева
Консультация «Роль внимания в преодолении недостатков развития речи у детей дошкольного возраста»
В настоящее время количество детей, испытывающих сложности в формировании речи непрерывно увеличивается.
Ранний период развития ребенка выделяется в онтогенезе человека как наиболее значимый этап процесса становления основных нервно-психических функций. Анализ речевого развития ребенка показывает глубокую взаимосвязь речи и формирования высших психических функций (А. Р. Лурия, Ф. Я. Юдович).
Исследования Л. С. Выготского и А. Р. Лурия показали, что в самом начале развития ребенка все сложные психические процессы формируются на базе более простых, элементарных функций. Так, например, развитие речибазируется на четырех процессах: внимании, восприятии различной модальности, памяти и мышлении. Именно сформированность этих процессов является первичной базой для развития речи. Поэтому нарушение внимания, восприятия, памяти или мышления могут непосредственно вызвать какую-либо речевую патологию или усугубить ее.
Многие причины недоразвития речи, ее дефекты у детей кроются в особенностях развития данной психической функции на более ранних этапах. Речевая деятельность формируется и функционирует в тесной связи со всей психикой ребенка в целом, с различными ее процессами, протекающими в сенсорной, интеллектуальной, аффективно-волевой сферах, поэтому при анализе речевой патологии необходимо изучать не только структуру речевого дефекта, но и психические особенности ребенка.
Выдающиеся педагоги и психологи (Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, М. Монтессори, Д. Б. Эльконин и др.) показали важность сензитивных периодов целого ряда функций в психическом развитии ребенка, т. е. те периоды, когда определенная функция особенно чувствительна к внешним воздействиям и особенно бурно развивается под их влиянием.
Внимание является составляющей всех психических функций (на данной позиции стояли Ф. Н. Гоноболин, А. А. Люблинская, В. И. Селиверстов и др.). Именно внимание является компонентов любого другого психического процесса, в том числе и речи.
Бесспорна ключевая роль внимания как регулятора психических процессов и познавательной деятельности, которая проявляется на всех этапах индивидуального развития. Внимание обеспечивает селективность и более высокую эффективность психической деятельности за счет облегчения процессов, существенных для текущей деятельности и подавления несущественных процессов. Когнитивная сфера, формируемая на основе восприятия информации, определяет содержание внимания и длительность его поддержания.
Принципы системного строения психических функций и динамической системной локализации применительно к речевым процессам и их нарушениям были разработаны Л. С. Выготским, который одним из первых высказал мысль о том, что речь играет решающую роль в формировании психических процессов и что основным путем анализа психических фукнций является исследование той перестройки психических процессов, которые совершаются под влиянием речи. Основой для всего психического развития ребенка служит формирование активной речи, особенно для детей преддошкольного возраста.
Недостатки в развитии речи ограничивают возможности ребенка общаться с окружающими и препятствуют всестороннему влиянию последних при помощи речи, тем самым отрицательно сказываются на всем психическом развитии ребенка. Имеется много исследований, которые показали, что психические процессы у ребенка – восприятие, память, внимание, мыслительные операции, воображение – развиваются через речь (Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, А. А. Люблинская и др.).
Исследования показывают, что у детей с недостатками развития речи существуют и особенности развития основных психических функций и процессов.
Так, говоря о состоянии внимания, памяти, мышления, можно отметить следующее своеобразие их развития: для многих детей характерно замедленное формирование пространственно-временных представлений, оптико-пространственного гнозиса, конструктивного праксиса; внимание этих детей характеризуется неустойчивостью, периодичностью колебания, неравномерной работоспособностью. Трудно сконцентрировать внимание детей и удерживать на протяжении той или иной деятельности. Очевидна недостаточная целенаправленность деятельности, дети действуют импульсивно, часто отвлекаются, также наблюдается и проявление инертности. Поэтому ребенок с трудом переключается с одного задания на другое, у таких детей замедлен процесс формирования межанализаторных связей, которые лежат в основе сложных видов деятельности. Отмечаются недостатки зрительно-моторной, слухо-зрительно-моторной координации. В дальнейшем эти недостатки препятствуют овладению чтением, письмом. Недостаточность межсенсорного взаимодействия проявляется в несформированности чувства ритма и пространственных ориентировок.
Принимая во внимание тот факт, что речь у некоторых детей нарушена «вторично», и тяжесть нарушения находится в прямой зависимости от степени нарушения более элементарных функций, коррекционную работу следует начинать с восстановления психологической базы речи, а не с корригирования языковых и речевых средств (З. А. Репина).
Поскольку такая психическая функция как внимание является составляющей всех психических функций, в том числе и речи (данной позиции придерживались Ф. Н. Гоноболин, А. А. Люблинская, В. И. Селиверстов и др., необходимо брать за основу формирование внимания и тем самым опосредованно влиять на развитие психики ребенка. По мнению В. И. Селиверстова, все психические процессы (ощущения, восприятие, память, мышление) и действия с организующей помощью внимания становятся более отчетливыми, полными, сильными, осознанными, продуктивными и могут качественно меняться.
Под вниманием понимается сенсорное внимание, т. е. чувственная основа, моторное внимание – двигательная сфера, интеллектуальное внимание – познавательная деятельность.
В коррекционной работе реализуется деятельностный подход, предполагающий включение детей разные виды игровой деятельности, различные по содержанию, сложности, степени социального опосредования. Содержание работы по развитию внимания предполагает несколько этапов. Построение поэтапного хода осуществляется по спирали, на каждом следующем этапе задачи усложняются.
Целью первого этапа является развитие механизмов межанализаторных связей как основы адекватной реакции, формирование двигательного, сенсорного и интеллектуального внимания.
Следующий этап решает задачи: формирование сенсорного внимания через уточнение и обогащение поступающих сигналов ощущений, расширение диапазонов эмоциональной реакции, расширение рамок сенсорного восприятия, выработку языковых навыков и сенсомоторных эталонов; формирование двигательного внимания через выполнение соотносящих действий в дидактических играх, развитие точности, согласованности движений рук, развитие зрительно-моторной координации; формирование интеллектуального внимания через развитие целенаправленности, последовательности действий.
Следующий этап решает задачи по совершенствованию умений, полученных на предыдущем этапе, т. к. только наличия зрительно-моторной координации, коррекции мелкой моторики рук и артикуляционной моторики, формирования зрительно-пространственного анализа и синтеза и сенсорно-перцептивной деятельности недостаточно для того, чтобы формирование речевой деятельности у детей происходило спонтанно.
Вводятся приемы, обеспечивающие возможность передачи детям в доступной форме систематизированных знаний на более сложном языковом материале.
На последующем этапе продолжается расширение сенсорного опыта детей, создается основа для развития произвольной регуляции деятельности. Устанавливается соответствие между звучанием и артикуляцией, упрочивается связь между слуховыми впечатлениями и моторной активностью. Происходит упорядочение лексического материала, практически закрепляются грамматические конструкции, которыми дети овладели на предыдущих этапах. Все это, с одной стороны, способствует формированию различных видов внимания, с другой стороны – формирующаяся способность к произвольному сосредоточению способствует повышению качества осваиваемых умений и навыков.
Последний этап связан с реализацией знаний и приобретенных умений и навыков в речевой деятельности.
Таким образом, работа по формированию интеллектуального внимания позволяет и прямо, и косвенно осуществлять коррекцию психологической базы речи.
Формирование моторного (двигательного) внимания позволяет активизировать механизм самокоррекции, в результате чего ребенок способен к элементарному контролю за собственными кинестетическими и кинетическими ощущениями.
Формирование сенсорного внимания позволяет повысить уровень и качество зрительного, слухового и осязательного сосредоточения, что обеспечивает более качественное восприятие и переработку получаемой информации.
Источник
Елизавета Костылева
Развитие внимания как необходимое условие для развития речи детей дошкольного возраста
Один из наиболее ответственных этапов в развитии ребенка – переход от старшего дошкольного возраста к младшему школьному. Именно в этот период формируется произвольное внимание, от которого зависит успешность его последующего обучения в школе.
Развитие человека проходит поэтапно. К определенному возрасту он должен иметь необходимый багаж знаний, умений и навыков. Для ребенка самым значимым моментом в жизни является переход из дошкольного детства на ступень более зрелую – школьную. От родителей в первую очередь и от педагогов, работающих с ребенком, — во вторую, зависит, какие знания и умения понесет он с собой в новую социальную среду.
Сензитивность этого возрастного периода определяет большие потенциальные возможности разностороннего развития ребенка. Именно в этом возрасте формируется произвольное внимание, которое во многом обусловливает развитие всех остальных психических функций и, как следствие, успешное обучение в школе.
Не развитое в полной мере внимание может привести к нарушениям навыков чтения и письма. Невнимательный ребенок плохо справляется или не справляется вовсе с заданиями, с трудом поддерживает внимание в игре, не слушает то, что ему говорят взрослые, часто теряет вещи и легко отвлекается.
Как известно, внимание бывает двух видов: произвольным и непроизвольным. Непроизвольное внимание привлекает данного человека в первую очередь интересом к объекту внимания. Однако для успешного обучения в школе ребенку гораздо важнее уметь использовать произвольное внимание.
Произвольное внимание – это вид внимания, при котором субъект сознательно выбирает объект внимания. Оно имеет в своей основе сознательные установки. О произвольном внимании, как правило, говорят там, где предмет, на который обращено внимание, сам по себе человека не привлекает.
В этом случае проявляется «косвенный» интерес. Ведь в школьном обучении очень важно быть внимательным на всех предметных уроках, а не только на любимых.
В то же время нельзя забывать о том, что в процессе работы косвенный интерес может перерасти в настоящий и вызвать непроизвольное внимание. Последнее, в свою очередь, снова может смениться произвольным вниманием. Очевидно, что, для того чтобы менее любимые предметы не стали для ребенка неприятными и отнимающими много сил, необходимо чередование произвольного и непроизвольного внимания.
Речь формируется и функционирует в тесной связи со всей психикой ребенка в целом, с различными ее процессами, внимание является составляющей всех психических функций, именно внимание является компонентом любого другого психического процесса, в том числе и речи. Развивая внимание, мы тем самым развиваем и речь ребенка.
Можно использовать следующие игры на развитие слухового внимания:
«Так ли это звучит?»Взрослый предлагает ребенку разложить картинки в два ряда: в каждом ряду должны находиться изображения, названия которых звучат сходно. Если ребенок не справляется с заданием, взрослый помогает ему, предлагая ясно и отчетливо (насколько это возможно) произнести каждое слово. Когда же картинки будут разложены, взрослый и ребенок вместе называют слова. Отмечают многообразие слов, их разное и сходное звучание.
Примеры: лук – луг, роса – роза, плод – плот, дрова – трава.
«Кто внимательный». Взрослый называет ряд гласных звуков. Ребенок должен поднять соответствующий символ. На начальном этапе игра может проводиться с одним символом, затем с двумя и более, по мере усвоения ребенком навыков звукового анализа и синтеза. Символами служат картинки с изображением положения губ при произнесении гласного звука.
«Звуковые песенки».Взрослый предлагает ребенку составить звуковые песенки типа: АУ – дети кричат в лесу. Или ИА – как кричит ослик. Или УА – так плачет ребенок. Как мы удивляемся? ОО! и т. п. Сначала ребенок определяет первый звук в песенке, протяжно пропевая его, затем – второй. Потом с помощью взрослого выкладывает звукокомплекс из символов, сохраняя последовательность, как в песенке. После этого «прочитывает» по символам составленную им схему.
«Кто первый?» Взрослый показывает картинку, обозначающую слово, которое начинается с ударного гласного [а], [о], [у] или [и]. Ребенок четко называет то, что нарисовано на картинке, выделяя голосом первый звук,например: «У-у-удочка». Затем выбирает из звуковых символов тот, который соответствует начальному гласному в данном слове.
«Пропавшая буква». Взрослый показывает картинки парные, они разные. Из первого слова убирается одна буква и получается новое слово,какая буква потерялась в каждом втором слове: коса – оса, столб – стол, крот – рот, уголь – угол, банка – банк, парк – пар, стол – сто, бусы – усы, склад – клад, шарф – шар.
«Забавные стихи». Внимательно послушай забавные стихотворения и скажи, что в них не так.
Рыбы плещутся в песке,
Муравьи живут в реке.
А на пальме бегемот
Ест бананы круглый год.
Гриву лев коню отдал,
А себе подковы взял.
Потерял свой острый рог
Одногорбый носорог.
Посмотри на небеса
И увидишь чудеса:
Черепашки там летят,
Свысока на нас глядят.
Помогите нарисовать картинки-небылицы:
• рыбы плывут по песку,
• муравьи возле водорослей построили муравейник,
• бегемот сидит на пальме и ест бананы,
• конь с львиной гривой,
• довольный лев с подковами,
• горбатый носорог без рога на носу,
• над облаками летят черепашки (на парашютах).
Игры для развития устойчивости внимания:
«Найди игрушку по описанию». Взрослый описывает игрушку, ребенк находит.
«Найди отличия».Взрослый предъявляет две картинки ребенку: «Внимательно посмотри на эти картинки. Опиши то, что на них изображено и найди отличия».
«Найди одинаковые предметы в ряду». Взрослый выставляет в ряд несколько предметов, два одинаковые и просит найти одинаковые.
Игра «Переплетенные линии». Взрослый предъявляет ребенку карточку с изображением переплетенных линий (восемь линий) с четко обозначенным началом и концом. Ребенок должен провести пальцем от начала каждой линии и до конца.
«Игра с мелкими предметами». Взрослый подбирает множество мелких игрушек или предметов (из «киндер-сюрприза»). На листе бумаги рисует контуры нескольких мелких предметов, например, морковки, машинки, звездочки, ботинка и т. д. Затем предлагает ребенку наложить на контур соответствующий предмет. Количество контуров-предметов постепенно увеличивается.
Перед ребенком лежат пять – шесть мелких предметов. По просьбе взрослого он берет только те из них, которые взрослый назовет, и в точно такой же последовательности,например: «Возьми машинку, бусину, звездочку и цветок». Игрушки ставятся в ряд по порядку. Количество предметов постепенно увеличивается.
Игра «Палочки». Взрослый рисует на листе 10-12 палочек разной высоты. Две или три должны быть одной высоты, которые и должен найти ребенок.
Игра «Разрезные картинки».Взрослый изготавливает две картинки: одна целая и одна – с линиями для разреза (шесть – восемь частей, предлагает ребенку собрать разрезанную картинку и назвать ее. Если ребенок затрудняется, взрослый предлагает образец (целую картинку). Собрав картинку по образцу, ребенок называет ее. Картинка может собираться без образца.
Игры на переключаемость внимания:
«Найди пропущенное число»
«4-й лишний»
«Съедобное – несъедобное»
Таким образом, используя игры на развитие внимания, вы тем самым влияете на все психические процессы (ощущения, восприятия, память, мышление) и, конечно же, на речь, так как все психические процессы взаимосвязаны и взаимообусловлены.
Источник