Роль игр в развитии ребенка с нарушением зрения
Значение игры, для детей с нарушением зрения
Игра — основной вид деятельности ребенка дошкольного возраста. В игре закрепляются полученные знания и представления об окружающем мире, формируются психические функции ребенка, осуществляется его всестороннее развитие. В условиях специализированного детского сада игра приобретает важное значение с точки зрения задач коррекционно-восстановительной работы.
Уровень развития познавательной деятельности ребенка зависит не столько от состояния зрительных функций, сколько от его личностных качеств: целеустремленности, познавательной самостоятельности, активности и т.д. Для формирования этих качеств незаменимым средством является игра, которая таит в себе огромные возможности.
Изучение игровой деятельности – неотъемлемая часть комплексного обследования каждого ребенка, это позволяет создавать оптимальную для детей предметно игровую среду, выбирать наиболее эффективные формы работы.
Как правило, слабовидящие дети значительно медленнее адаптируются к условиям детского сада, чем нормально развивающиеся дети. Поэтому выявление особенностей часто становится возможным только после полной адаптации, когда ребенок привыкнет к обстановке, к общению с окружающими взрослыми и детьми. Состояние тревоги, страха, эмоциональная неуравновешенность, нередко сопровождающие процесс адаптации не позволяют ребенку показать истинные возможности в овладении игровыми изменениями. Процедура обследования включает в себя: создание ситуаций, в которых ребенок решал бы определенные игровые задачи самостоятельно или вместе с педагогом, в процессе которых удается выявить индивидуальные особенности детей. Так же более полное представление о возможностях ребенка дают беседы с родителями, в ходе которых выявляются особенности игры дома (какими игрушками предпочитает играть, в каких условиях он живет, развивается). На основе анализа результатов обследования педагог составляет перспективный план работы по обучению игровой деятельности, в котором формирует задачи, а также отражает предполагаемую работу. Эти данные помогают педагогу при объединении детей в подгруппу для коллективных игр.
Процесс развития игровой деятельности у детей с нарушениями зрения задерживается и имеет свои особенности. Ограниченность жизненного опыта у дошкольников приводит к тому, что у детей не формируется достаточного объема знаний о жизни, деятельности и отношениях людей. В результате этого сюжеты игр бедны, шаблонны, стереотипны.
Большинство детей старшего возраста склонны к использованию игрушек, являющихся копией реальных предметов окружающей действительности. Способность использовать предметы-заменители спонтанно не формируется.
Так же в играх детей преобладают реальные отношения. Выполнение ребенком роли в процессе игры в большей мере связано с характером выполняемых действий, нежели с четким соблюдением ролевых взаимоотношений участников. Поэтому, ребенок часто обращается к партнеру то как к врачу, то как к Маме. Дети мало эмоциональны, не умеют задавать вопросы и отвечать на них в соответствии с ролью. Так же дети с проблемами в развитии не проявляют в играх инициативы и творчества. Неспособны действовать в воображаемой ситуации и с воображаемыми предметами.
Основное средство формирования игровой деятельности с нарушением зрения — обучение. Это обусловлено тем, что самостоятельно, ребенок не в состоянии овладеть теми знаниями и умениями, которые необходимы для полноценной игры.
Обучение рассматривается как целенаправленное взаимодействие педагога и ребенка, в ходе которого происходит организация и управление его познавательной
Деятельности, обеспечивающей овладение им знаниями, умениями и навыками, отношением к окружающей действительности.
Учитывая, что дети с патологией зрения не склонны к длительным играм, необходимо их заранее готовить к ролевой игре; путем предварительного обыгрывания игрушек и других принадлежностей будущей игры. Знакомясь с различными вариантами использования каждой игрушки, разнообразными способами действия с ними, слабовидящий ребенок восполняет пробелы в представлениях, конкретизирует и уточняет их. Педагог учит многоплановому использованию предметов в играх: использовать один и тот же предмет в разных ситуациях, выделяя то один, то другой существенный признак. Дети узнают, что один и тот же предмет может быть использован по- разному. Это обогащает игру детей, они её не прекратят из-за отсутствия какого – либо предмета, а постараются подыскать предмет-заменитель.
Обучение игре осуществляется с помощью разнообразных методов и приемов применяемых в соответствии с решаемыми задачами. Это игровые упражнения, дидактические и обучающие игры, наблюдения, чтения художественной литературы, беседы, знакомство с различным иллюстративным материалом, экскурсии.
Обучение игре, хотя и занимает важное место в коррекционно – воспитательной работе, однако не является её самоцелью, поэтому нельзя считать время зря потерянным если ребенок не научился самостоятельно играть и будет нуждаться в помощи взрослого. Главное, что ребенок выходит из своего замкнутого мира. У него появляется интерес к окружающему миру, к игре, формируется понимание, возникает положительное эмоциональное отношение к ней и желание участвовать, возникает потребность в налаживании контактов со взрослыми и сверстниками. Даже посильное участие ребенка в игре, оказывает на него стимулирующее воздействие.
Для ребенка, у которого ограничены возможности овладения социальным опытом, особенно важно, какую помощь окажут ему родители в первые годы жизни. От этого во многом будет зависеть ход его дальнейшего развития.
Поэтому, задача педагога не только развивать игровую деятельность детей, но и объяснить всю важность участия родителей в игровом процессе (познакомить их с правилами подбора игрушек для слабовидящих и незрячих детей: показать разнообразные игры, в которые они могут играть дома и т.д.)
Чем раньше ребенок с проблемами в развитии будет включен в процесс специального формирования игровой деятельности, тем больших результатов сможет достигнуть.
Источник
Елена Борн
«Особенности развития игровой деятельности дошкольников с нарушениями зрения»
Развитие сюжетно-ролевой игры слабовидящих детей дошкольного возраста в отличие от нормально видящих детей протекает несколько своеобразно и отстает в развитии.
Тифлопсихологические и тифлопедагогические исследования (М. И. Земцова, Л. И. Солнцева, Т. П. Свиридюк, Э. М. Стернина, С. М. Хорош) показали дидактическое и общеразвивающее значение игры для слепых и слабовидящих детей.
Л. И. Солнцева писала о том, что “обучая слепых детей игре, организуя их творческие игры, воспитатель активизирует слепых дошкольников, что дает возможность преодолевать недостатки в развитии вызванные слепотой”.
Э. М. Стернина отмечает, что в игре слепые и слабовидящие дети без особого труда могут научиться различать предметы по форме, объему, запаху, вкусу, звуку и практическому назначению. Это возможно благодаря непроизвольности интересов детей к действиям с предметами игры.
Т. П. Свиридюк описала применение дидактических игр и упражнений для сенсорного развития слабовидящих детей и показала, что формирование эталонов признаков и свойств предметов и явлений окружающей действительности в процессе игры проходят значительно эффективнее.
Работы С. М. Хорош отражают содержание и роль игрушки в становлении предметно-игровых и ролевых действий слепых дошкольников. Она показала, что процесс формирования действий с игрушками у слепых детей без обучения практически не складывается, и подчеркнула ведущую роль педагога в развитии игры детей.
Особенности игры слабовидящих детей дошкольного возраста до настоящего времени остаются не освещенными в литературе. А имеющиеся данные дефектологической науки об особенностях развития игры аномальных детей указывают на корекционно-воспитательные возможности игры в развитии слепых детей (Л. И. Солнцева).
Первые шаги в обучении игре детей с нарушением зрения связаны с использованием игрушек. Дети младшего дошкольного возраста предпочитают звучащие игрушки, которые больше, чем другие, задерживают их внимание. Малыши стараются взять в руки звучащий предмет, трясут его, подносят к лицу, уху, губам. даже не звучащей игрушкой они пытаются издать звук — бьют ею по столу, трясут, сильно размахивая рукой. Именно незвуковые игрушки вызывают у детей с нарушением зрения действий, не соответствующие их правильному употреблению.
Игрушки, с которыми дети так обращаются, как правило, незнакомы им или представляют трудность для узнавания в них известных предметов. Оно обусловлено тем что незнакомые вещи пока не вызывают подлинного интереса; у ребенка еще не сформирована познавательная самостоятельность, ориентировочная деятельность в новом пространстве, с новыми предметами дети еще не умеют осязательно обследовать предмет. Только у отдельных дошкольников наблюдаются ощупывающие движения. Однако дети с нарушением зрения выделяют характерные для данной конкретной игрушки опознавательные признаки уже при ее охватывании. Полюбившийся, заинтересовавший предмет узнается довольно легко, хотя это часто не связано с наличием у ребенка четкого и дифференцированного образа. Ребенок может узнать игрушку по определенному сигнальному признаку, который не всегда совпадает с существенным признаком данного предмета. Ребенок младшего дошкольного возраста с нарушением зрения часто боится новых вещей, нового пространства. Преодоление чувства страха приводит к значительному развитию активности детей, появлению интереса к внешнему миру. Создаются благоприятные условия для обучения действиям с игрушкой.
У детей младшего возраста различают две стадии игровой деятельности.
Первая — манипулирование предметами, характеризующееся значительной двигательной активностью и усилением ее под влиянием положительных эмоций, возникающих в результате действий с игрушками. Для этой стадии характерно желание ребенка повторно, многократно перемещать игровые предметы, действовать с ними. Однако неумение использовать их в соответствии с назначением приводит к тому, что ребенок стучит ими, вертит их в руках или машет в воздухе. Дети еще не могут взять на себя определенную роль и действуют с предметами в одиночку.
На второй стадии развития игровой деятельности дети знают, каково применение реального предмета, обозначаемого игрушкой, но действовать с ней не умеют. У детей нет двигательного умения, моторика их недоразвита. Например, ребенок знает ножницы, знает, что ими можно стричь, резать, но действует двумя руками. Дети пытаются выполнить несколько последовательных действий, представляя деятельность врача или парикмахера. Сначала, например, берут ножницы, потом шприц. Последовательность действий может быть любая.На этом этапе ребенок впервые включает в игру социальные отношения: пациент — врач, парикмахер — клиент, но это происходит лишь в словесном плане.Он говорит: «доктор лечит больного, делает ему вот так». И показывает на себе. Таким образом, игра осуществляется в одиночку. Огромным препятствием в развертывании игры в этот период становится недоразвитие двигательной сферы ребенка, мелких движений кистей рук. Подлинные игровые действия заменяются словесными объяснениями пока еще очень примитивными, типа «Я делаю чик-чик» и т. д.
Характерной чертой ребенка с нарушением зрения среднего дошкольного возраста является активное включение в творческую ролевую игру. Ребенок этого возраста уже охотно берет на себя роль, однако все игровые действия подчиняет не сюжету задуманной игры, а предметной ситуации. Предметы, игрушки определяют характер деятельности ребёнка. Он выполняет все действия, которые можно сделать с наличными предметами, все операции, которые возможно ими осуществить. Творческая игра носит обобщенный характер. Ребенок лечит не конкретного больного с его больной рукой, головой, глазами. Он делает укол, потому что есть шприц и потому что врачи, как правило, назначают уколы, стрижет ногти на руках, измеряет температуру и т. д. Все эти действия определяются, с одной стороны, общим правильным представлением о том, что может делать врач больному, а с другой — наличием игрушек, позволяющих это выполнить. Однако действия производятся без учета конкретных жалоб «больного». Всем детям измеряют температуру, потом делают укол и т. д. «Пациент»так же приходит к врачу с общей просьбой: «Полечи меня». У детей с нарушением зрения этого возраста не возникают вопросы об отсутствующих атрибутах игры, дети не спрашивают, что «болит» или, что надо сделать. Ребенок действует ради самого процесса действования. Но и действия его тоже несовершенны. Так же как и в младшем дошкольном возрасте много словесных решений игровых ситуаций. Однако их решение происходит несколько иначе, нежели у малышей. Если дети младшего возраста с нарушением зрения изображают голосом звуки, которые производятся при действии предметами, то средние дошкольники неумение действовать ножницами, машинкой заменяют словесным объяснением, дети не умеют пальцами раскрыть и закрыть ножницы, но уже могут держать их над головой товарища, вести рукой по полосам,приговаривать: «Вот я сейчас тебя постригу». Играющие дети, имея слишком бедные знания и представления о разыгрываемой ими ситуации, пытаются использовать все предметы, не учитывают деталей и производят ненужные и неверные действия. Например, играя в парикмахерскую, все дети бреют девочек (поскольку в наборе игрушек есть прибор для бритья, и девочки не протестуют.
Для дошкольника старшего возраста с нарушением зрения наиболее характерна развитая творческая игра с подчинением своих действий ее законам. Ребенок 6—7-летнего возраста не только правильно употребляет игрушки, но и стремится мотивировать свои действия, объясняет их, активно добивается взаимодействия с товарищами. Это уже более высокий этап деятельности дошкольника. Ребенок не только подчиняется предметной ситуации, но и сам активно создает игровую ситуацию и подчиняет свои действия определенной цели. Если он изображает врача, то спрашивает «пациента», что у него болит и в соответствии с жалобами и просьбами организует свою деятельность. Как в младшем, среднем, так и в старшем возрасте у дошкольника с нарушением зрения игра нередко переводится в речевой план. Речь слепого дошкольника вполне удовлетворяет его потребности в элементарном общении. С помощью речи он может многого добиться, и поэтому он использует речь и для решения практических проблем, представляющих для него трудность.
Дети с нарушением зрения стремятся играть вместе с детьми своего возраста. Однако самостоятельно преодолеть трудности ориентировки в пространстве и в координации общей деятельности они не могут поэтому, если отсутствует помощь со стороны воспитателя, дети играют в одиночку или рядом с товарищем и, выполняя элементарные действия все возникающие трудности пытаются решить словесно, приговаривая обращаясь к словесным описаниям. Дети старшего дошкольного возраста с нарушением зрения могут адекватно использовать элементарные предметы, имеющиеся у них под рукой, для замены ими других, необходимых в игре, домысливая те качества, которые диктуются предложенной ситуацией. Так, палка служит ложкой для кормления, а катушка от ниток — табуреткой или стульчиком. Отрыв действия от конкретного предмета у детей, скованных еще большими двигательными трудностями и сложностью ориентировки, идет дальше. Их двигательная и игровая активность заключается лишь в процессуальном или манипулятивном действовании с предметом, вся остальная ситуация додумывается и разрешается словесно.
Бедность знаний и представлений об окружающем мире — серьезное препятствие в развертывании творческой игры. Для дошкольника с патологией зрения характерно накопление некоторого запаса словесных знаний и представлений, не имеющих под собой конкретного образного содержания. Такие словесные знания могут успешно реализоваться и конкретизироваться в игре.
В течение всего дошкольного периода происходят изменения в содержании игр детей, различные игровые моменты приобретают для них большую значимость.
Дошкольники младшего возраста с нарушением зрения группы действуют с предметами, не объединенными общей идеей или целью.
В содержание игры дошкольников 4-5 летнего возраста происходит объединение их в целостную ситуацию. Дети выполняют игровые действия, соответствующие игровой ситуации, в произвольном порядке.
В старшем возрасте содержательная сторона игры получает большее развитие, действия уже подчиняются ведущей идее, выбор игрушек становится более сознательным, целенаправленным.
Своеобразие развития творческой игры проявляется в формировании игрового действия. Логика развития этого действия у дошкольника с нарушением зрения иная, чем у зрячего. Для игры ребенка с нарушением зрения характерна диспропорциональность развития, с одной стороны, моторики, страдающей вторично в результате потери зрения, и, с другой стороны, знаний об окружающей жизни и речи, опережающих формирование двигательных навыков.
Игра для дошкольника с нарушением зрения не замена реального действия, а сама жизнь, активное участие в жизни общества.
Важное значение для развертывания игры имеет формирование взаимосвязанности, взаимодействия детского коллектива. Если игра детей с нарушением зрения находится лишь на стадии манипулятивных действий, коллективная игра не получается. С возникновением предметных действий, объединенных общей задачей и выполнением ребенком определенной роли, возникают первые зачатки коллективной игры. Сама игровая ситуация ставит дошкольника с патологией зрения перед необходимостью наладить связи со своими товарищами. Наличие развернутых форм речи позволяет осуществлять эти коммуникации, но вначале они остаются лишь речевыми.
Таким образом, у слабовидящих детей вследствие недостаточности, зрительно-сенсорного опыта наблюдаются неточные, фрагментарные представления о предметах и действиях с ними, что приводит к сдерживанию хода развития предметно-игровых действий, обедненности сюжета игры и снижению уровня совместных действий детей в игре. Предметные действия характеризуются не только обедненностью и фрагментарностью, но и сам процесс овладения ими у слабовидящих детей растягивается во времени.
Список литературы:
1.Воспитание детей в игре: Пособие для воспитателей детского сада / А. К. Бондаренко, А. И. Матусик. – М.: Просвещение, 2002.- с. 192.
2. Выготский Л. С. Вопросы детской психологии. –СПб: Союз, 1999. — 324с.
3. Выготский Л. С. В 6 т. – М.: Педагогика, 1983.–Т. 5-346с.
4. Егорова Л. В. Общение слепых младшего дошкольного возраста // Вопросы обучения и воспитания слепых и слабовидящих. – М.:ВЛАДОС, 1981. — 142с.
5. Ермаков В. П., Якунин Г. А. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения: Справ. -метод. пособие для учителя / В. П. Ермаков – М.: Просвещение, 1990. — 223с.
6.
Источник