Реконструкция истории развития ребенка

Нельзя отделять наблюдение от эксперимента, так как это не взаимоисключающие, а взаимодополняющие методы. Сегодня наблюдение переживает второе рождение, связанное с утверждением экологического подхода к изучению развития ребенка. У. Брон- фенбреннер, видный методолог, теоретик в области психологии развития, предложил экологическую парадигму изучения развития, или экологический подход. Еще в 1960-е гг. он писал о неудовлетворительном состоянии в исследовании детского развития. Это было время господства бихевиоризма и схематичных экспериментальных подходов в американской психологии. У. Бронфенбреннер подверг критике эти исследования, считая, что лабораторный эксперимент есть не что иное, как «странное поведение детей в странных ситуациях со странными взрослыми». Ситуация, когда для ребенка неясны смысл и значение тех задач, которые он решает, отрываясь от естественной среды жизнедеятельности, с точки зрения ученого, не позволяет изучить подлинную систему его взаимодействий с миром.

Основным требованием экологического подхода стало требование коренного пересмотра представлений о содержании, структуре и роли среды в психическом развитии ребенка. Бронфенб- реннер сформулировал основные требования к экологически валидному исследованию. Необходимо сохранять целостность реальных жизненных ситуаций, выступающих объектом экспериментального исследования. Планируемое исследование должно учитывать широкие социальные и культурные контексты, в которых происходит развитие детей, и соответствующим образом отражать их в модели эксперимента. Наконец, экспериментальные процедуры (задачи, инструкции, полученные результаты) должны быть восприняты участниками в соответствии с теми концептуальными определениями, которые были заложены в проекте исследования, как в явном, так и скрытом виде.

Среда в концепции Бронфенбреннера понимается как сложная многоуровневая система, где все уровни связаны друг с другом по типу русской матрешки. Автор выделяет четыре системы: микросистема, мезосистема, экзосистема и макросистема. Микросистема определяет ближайший контекст взаимодействия ребенка со средой, его взаимодействие в семье, школе, с группами сверстников, церковью. В последних работах У. Бронфенбреннер вносит существенные уточнения и дополнения в понятие «микросистема». Микросистема выступает как структура, включающая виды активности, социальные роли и межличностные отношения, которые реализует развивающийся субъект в непосредственно данном окружении. Оно характеризуется определенными физическими, социальными и символическими чертами, инициирующими, разрешающими или подавляющими прогрессивно усложняющиеся формы межличностного взаимодействия или предметной активности с непосредственным окружением. Мезосистема (дом и семья, школа, соседи, группа сверстников) определяется связями и отношениями между двумя и более микросистемами, их соответствием, Экзосистема включает социальные структуры и контексты, которые выходят за пределы области непосредственного взаимодействия ребенка и оказывают опосредованное влияние на его развитие. Это место работы и профессия родителей, промышленность, уровень технологии, школьная администрация, правительство, средства массовой информации. Макросистема представляет собой уровень ценностей, культурных традиций, законов, определяющих характер и возможности осуществления процессов взаимодействия ребенка с социальным окружением через социальные нормы и правила (идеология, моральные нормы, общественное сознание). Макросистема оказывает влияние на все уровни — микро-, мезо- и экзосистему, тем самым выступая существенным фактором, определяющим развитие ребенка.

Второй метод, альтернативный наблюдению, метод эксперимента, который призван выявлять причинно-следственные связи или детерминанты развития. Эксперимент предполагает решение испытуемым задач в контролируемых, специально создаваемых условиях. В эксперименте проверяется гипотеза или предположение о связи переменных. Метод предполагает контроль переменных (т. е. все условия контролируются), выделение зависимой и независимой переменных (для установления причинно- следственных связей) и сравнение результатов решения задач экспериментальной (в которой значение переменной варьируется) и контрольной (переменные остаются неизменными) группами. Эксперимент предполагает два замера — претест (до изменения переменной) и посттест (после изменения). Чтобы снять эффект изменения деятельности ребенка из-за повторного решения задачи, вводят контрольную группу. Сегодня объективный эксперимент — основной метод психологического исследования.

При эксперименте с детьми очень важно иметь в виду, что задача ребенком может восприниматься не так, как вы ее сформулировали, а по-другому. Если в работе со взрослыми мы более или менее можем быть уверены в том, что задача принята, то в эксперименте с детьми такой уверенности нет.

Цель исследования — подтвердить гипотезу о принципиальных различиях практического интеллекта ребенка раннего возраста и высших приматов самооценки. Что такое скамеечка для ребенка 6 лет? Это неинтересно. При работе с детьми мы должны быть абсолютно уверены в адекватности принятия задачи.

Д. Б. Эльконин выделяет четыре возможных варианта отношения ребенка к задаче: 1) адекватное принятие задачи; 2) подмена задачи исследованием собственных возможностей (5—6 лет); 3) подмена задачи задачей общения с экспериментатором; 4) задача превышает возможности ребенка и вызывает отказ.

Ситуация подмены часто возникает у детей, которые испытывают дефицит общения со взрослыми.

Оказывается, для ребенка главная задача — установить контакт со взрослым. И ребенок с готовностью, но чисто формально выполняет задание.

Как избежать подмены задачи? Прежде чем проводить обследование, надо установить контакт с ребенком и «насытить» его потребность в общении.

Если задача выходит за пределы интеллектуальных возможностей и умственного развития ребенка, то она «оглупляет испытуемого», он демонстрирует уровень развития гораздо ниже реального. Сверхсложная задача приводит к снижению мотивации и, как следствие, к тому, что испытуемый вообще не справляется с ее решением. Задача должна иметь для ребенка смысл, быть ему понятна и соответствовать его зоне ближайшего развития. В противном случае вы рискуете получить артефакты в исследовании.

Для обеспечения смысла нужно включить задание в контекст значимой для ребенка деятельности. Для дошкольника — это игра, для младшего школьника — учебная деятельность (хочу посмотреть, что ты знаешь, умеешь, чему вас в школе научили), для подростка — самопознание (выполнив это задание, ты сможешь больше узнать о себе, о своих способностях).

Эксперименты подразделяют на следующие виды:

• ? лабораторный — предполагает специально созданную ситуацию и наличие средств регистрации полученных данных;
• ? естественный — соответствует экологической парадигме, реализуется в естественных условиях;
• ? педагогический — оценивает развивающий эффект обучающих программ и воздействий.

Метод беседы является одним из методов исследования возрастной психологии. Выделяют два варианта беседы.

Стандартизованная — проводится в соответствии с жестким планом вопросов. Можно сделать их последовательность более- менее жесткой, но количество вопросов должно быть стандартизовано.

Клиническая — разновидность эксперимента, направленная на проверку гипотезы. У 3. Фрейда — это гипотеза о содержании вытесненного в бессознательное. У Ж. Пиаже — гипотеза об особенностях и закономерностях мышления ребенка. Беседа строится- так, что вопросы меняются в зависимости от ответа ребенка. Клиническая беседа не предполагает жесткого набора вопросов. Все вопросы направлены на то, чтобы доказать гипотезу либо опровергнуть ее и предложить новую. Метод клинической беседы — это искусство, чтобы овладеть им, требуются высокий профессионализм, время и практика.

Метод исследования продуктов деятельности (рисунков, сочинений и т. п.) является проективным методом, т. е. мы рассматриваем продукты деятельности испытуемого как своеобразную проекцию его психологических особенностей и личности. Как любой проективный, метод имеет ряд ограничений. При работе с детьми первое ограничение связано с возрастом ребенка, так как проективный потенциал метода можно использовать только с дошкольного возраста. Второе ограничение в том, что метод является дополнительным к другим объективным методам обследования. И, наконец, важно наблюдать за процессом создания продукта, особенно если это рисунок, и фиксировать особенности поведения и высказывания ребенка. Рисунок как единство вербального и изобразительного компонента требует для интерпретации учета речи ребенка.

Метод изучения кросскультурных различий — сравнение особенностей личностного и умственного развития детей в различных культурах в зависимости от способов социализации, воспитания и обучения.

Метод тестов используется в детской психологии с начала XX в. в форме знаменитых шкал оценки умственного развития Бине— Симона. Эти тесты был разработаны по заказу французского правительства в связи с переходом к всеобщему образованию для дифференциации детей со сниженным интеллектом и социально запущенных. Были разработаны системы задач для определения умственного возраста ребенка и специальная формула для вычисления /О (коэффициента умственного развития). С этого момента метод тестов получил широкое развитие в детской психологии. Сегодня существует целый ряд тестов, которые позволяют определять уровень умственного развития, социальной адаптации, особенностей личностного развития; тесты достижений, определяющих уровень усвоения умений, знаний, навыков; тесты способностей.

По сути, тест — это сравнение уровня развития ребенка по определенным показателям с репрезентативной выборкой, т. е. с нормативной шкалой. Тест дает представление о месте ребенка по уровню развития в популяции. Особенность тестов — жесткая стандартизация процедуры проведения и обработки данных.

Метод реконструкции онтогенетического развития выступает в форме метода реконструкции истории развития ребенка (Л. С. Выготский), метода «исследования случая» (case-study), биографического метода (Ш. Бюлер), исследования психологии жизненного пути (Б. Г. Ананьев).

Метод реконструкции истории развития ребенка Л. С. Выготский противопоставлял методу тестов как позволяющий вскрыть источники, факторы и механизмы наиболее существенных влияний на формирование личности, проследить причинно-следственные связи событий детства с особенностями психического развития ребенка в каждом из возрастных периодов.

Биографический метод основан на анализе биографии, как правило, великих людей. Дневники, записки, воспоминания дают основания для заключения и выводов о причинно-следственных связях в формировании личности (Ш. Бюлер, Э. Фромм, Э. Эриксон).

Метод исследования психологии жизненного пути был разработан в школе Б. Г. Ананьева. Жизненный путь — это социальная биография человека в условиях возрастно-физиологических изменений и психического развития, Б. Г. Ананьев считал, что необходимо учитывать и духовную биографию человека, т. е. особенности биографических переживаний или воспоминаний. С. Л. Рубинштейн отмечал, что благодаря индивидуальной биографической памяти в единстве нашего сознания выражается единство личности, проходящее через весь процесс ее развития и перестройки.

Психологическое содержание детско-родительских отношений, так же как и содержание супружеских отношений, менялось в истории. Исследования исторической динамики становления родительства появились достаточно поздно — в середине XX в. В этом поле знания о семье действует та же универсальная закономерность, что и в других областях: явление находится слишком близко и случается слишком часто, чтобы быть замеченным, объективированным и попасть в поле зрения исследователя.

Историческая динамика отношения родителя к ребенку с позиций психоанализа изучена американским историком и психологом Ллойдом Демо- зом (р. 1931 г.)1. В самом начале своей книги Демоз определяет человека как homo relatens — «человека, ищущего взаимоотношений и любви больше, чем денег или власти»[1][2]. Он выделяет «поиск отношений» и «потребность в отношениях» как наиболее значимую (видовую) характеристику человека и ставит homo relatens в ряд с не менее яркими коннотациями: homo sapiens, homo faber, homo economicus, homo ludens. Выделяя потребность иметь отношения как видовую черту человека, Демоз следует аристотелевской парадигме человека как существа социального но своей природе.

Создавая описания типов и историческую последовательность их возникновения, Демоз применил метод анализа содержания исторических источников. В его выборку «текстов» вошли исторические хроники, письма, дневники, гравюры. Несмотря на то что позиция автора этой исключительной работы слишком категорична по отношению к другим авторам, есть основания полагать, что она одна из основных реконструкций истории отношения европейского человечества к ребенку. Демоз не без основания считает, что традиционная история строится па анализе событий публичной жизни, тогда как реальная история (психоистория) возникает из отношений частной жизни, из отношений между родителями и детьми, которые в дальнейшем разыгрываются на «арене публичной жизни».

Основой типологии является исследование трансформации самой сути психологического отношения родителя к ребенку: отказ от собственнических отношений и власти над ребенком; формирование способности преодолевать родительскую тревогу осознанным способом, не прибегая к защитным механизмам; распознавать и удовлетворять потребности ребенка. Демоз описывает три типичных способа, с помощью которых взрослый реагирует на ребенка, два из них — это реакции на основе защитных механизмов и только один отражает осознанную зрелую позицию:

• • проективная реакция — использование ребенка как объекта проекции содержания собственного бессознательного;
• • возвратная реакция — использование ребенка как заместителя фигуры значимого взрослого из собственного детства;
• • реакция сопереживания — способность сопереживать потребностям ребенка и действовать так, чтобы удовлетворить их.

Трансформация проективной и возвратной бессознательных реакций в способность сопереживания — основная содержательная траектория развития способности быть родителем на психологическом, а не на биологическом уровне.

Периодизация отношений родителей к детям представлена следующими типами (рис. 4.1).

Ипфантицидиый стиль характерен для всего периода Античности вплоть до IV в. н.э., когда жизнь ребенка не представляла ценности и его смерть не вызывала печали. Детская смертность была очень высокой. Миф о Медее, убившей своих сыновей из мести, является, согласно Демозу, характерным сюжетом, отражающим общую установку взрослых относительно ребенка.

Оставляющий стиль типичен для периода поздней Античности и включает все Средневековье (с IV по XII в.). Для данного родительского стиля типично восприятие ребенка как носителя негативных качеств, основной механизм психологического отношения основан на проекции: приписывании ребенку тех качеств, которые родитель не принимает в себе. Основной формой воспитания была передача ребенка другим взрослым — кормилице, на воспитание в монастырь, в заведения для маленьких детей, в дом другого знатного человека в качестве слуги. Если же ребенка не отдавали, то его окружали «строгой эмоциональной холодностью дома».

Амбивалентный стиль — характерен для всего периода Возрождения и начала Нового времени (XIV—XVII вв.). Для амбивалентного стиля характерна меньшая эмоциональная дистанция между родителем и ребенком, однако ему но-прежнему приписываются «непереносимые в себе» свойства его родителей. Проецирование искажает адекватное представление ребенка о себе, а главная задача родителей — «выковать» ребенка. Демоз пишет, что основной метафорой образа ребенка этого времени являются воск, глина, гипс, которым надо придать форму. Знаменитая метафора Дж. Локка: душа ребенка — tabula rasa, или «комната, в которой никого нет», также отражает представление, что пустота должна быть заполнена адекватным содержанием и это задача воспитателя. Именно в этот исторический период появляется первые руководства по воспитанию ребенка, в церковной иконографии возникает образ Марии и младенца, в светской живописи появляется образ заботливой матери.

Навязывающий стиль описан как характерный для Просвещения (XVIII в.). Демоз связывает появление этого стиля с началом «великого перехода» — переломной точки в отношении человека к ребенку. В это время отмечено снижение детской смертности и положительные сдвиги в демографии. Ребенок воспитывается в семье родной матерью. Основным средством воспитания становится не наказание, а воздействие словом. Основная задача родителя — контролировать потребности, эмоции, волю ребенка.

Социализирующий стиль возник в XIX в., основу этого стиля составляет представление о том, что главная жизненная задача человека — занять достойное место в обществе, что он существует для общества и должен выполнить свои обязательства перед ним. Поэтому все существующие вплоть до середины XX в. концепции родительства, начиная от психоаналитической и заканчивая бихевиористскими, имеют целью снабдить родителя адекватными навыками социализации ребенка. Процесс воспитания перестает быть только материнской задачей, в него начинают активно включаться отцы.

Помогающий стиль зародился в середине XX в. как результат нового понимания смысла человеческой жизни и понимания счастья, как субъективного переживания человеком опыта индивидуальной жизни. И смысл, и счастье субъективны, а жизнь — это достояние проживающего ее субъекта. Родители, которые реализуют помогающий стиль, допускают, что ребенок — это уникальное человеческое существо, которому необходимо помочь вырасти и проявить потенциальные возможности, что он лучше, чем родители, знает свои потребности на каждой стадии развития. Свойства ребенка не формируются родителями по своему усмотрению, но их задача предоставить условия для проявления и развития индивидуальности1. В процессе воспитания участвуют оба родителя, и для них это творческий процесс. Они тратят значительно больше времени на воспитание, чем это делали родители предыдущих исторических эпох. Демоз пишет, что «из книг, в которых описывается этот стиль, видно, что в итоге вырастают добрые искренние люди с сильной волей, обладающие выраженной индивидуальностью, не склоняющиеся перед авторитетами»[3][4][5].

Рис. 4.1. Схема, иллюстрирующая эволюцию родительских стилей,

по Л. Демозу3

Представленная стадиальная траектория, по сути, описывает и сам процесс цивилизационного развития человека от состояния животного «бездушия» к состоянию человека, чьи психические репрезентации включают понятия человеческих отношений, представление о ценности этих отношений и понимание того, что сам человек в его личностной определенности создается тем типом отношения, которое адресовано ему родителями еще в колыбели и в детстве.

Другой попыткой реконструкции истории семьи и родительского отношения является работа французского историка Филиппа Арьерса1. В исследовании Арьерса, проведенном также на материале живописи, гравюр и письменных источников, многие факты подтверждают типологию Демоза, и это совпадение можно считать свидетельством достоверности двух реконструкций. Так, исследование приводит Арьерса к выделению двух исторических периодов родительства и описанию следующих характерных признаков восприятия ребенка и детства на каждом из периодов.

Первый период от IV в. до начала XVII в. характеризуется появлением первых детских изображений в церковной иконографии в XII—XII вв. и в светской иконографии в XV—XVI вв., как знак того, что в культуре появляется осознание ребенка и детства. Маленький ребенок воспринимался как «забавная вещица, с ним играли как с маленькой бесстыдной обезьянкой». «Если ребенок умирал, то общим правилом было не обращать на это слишком много внимания, ведь скоро на его месте появится другой»[6][7]. Продолжительность периода детства сведена к минимуму, а сам переход из состояния ребенка к состоянию взрослого происходит стремительно, минуя все промежуточные этапы. Процесс взросления контролируется не семьей, а людьми, которым ребенок отдан в работники. Так называемое «обучение в людях». Пребывание в семье в перид раннего детства было кратким и не оставляло памяти о ней. Эмоциональные отношения, которые связывали людей между собой, формировались вне семейной структуры с соседями, друзьями, господами и слугами.

Второй период (с конца XVII в.). Осознание детства как особого периода жизни человека, произошло иод влиянием мировоззренческих реформ в католичестве и протестантстве (Филипп Арьерс называет этот процесс великим процессом морализации). Важнейшим признаком этого переворота было появление школы, как своеобразного «карантина», который предшествовал переходу ребенка в мир взрослых. Качественно изменяются функции семьи: она становится пространством эмоциональной привязанности между супругами и между родителями и детьми. Она не только обеспечивает человека имуществом и честью, но и отвечает за воспитание и образование ребенка.

Представленные исторические реконструкции рисуют путь становления родительства к его современному состоянию — помогающему стилю отношения к ребенку. Они также позволяют увидеть, что ребенок долгое время не попадал в поле зрения размышляющего и рефлексирующего человека. Фактически только к началу Нового времени (XVII в.) в ребенке увидели будущего взрослого и ему стали уделять внимание воспитатели, сначала наказывающие, а потом помогающие взрослые. Современное родительство крайне неоднородно, и можно с уверенностью сказать, что разные социальные группы практикуют разные стили, оставаясь в разных точках цивилизационной траектории развития родительства.

Вопросы для размышления

• • Как вы понимаете высказывание Демоза: «История детства — это кошмар, от которого мы только недавно стали пробуждаться»?[8]
• • Каков, по вашему мнению, преобладающий стиль родительского отношения в современной российской культуре?
• • Зависит ли преобладающий родительский стиль от уровня жизненного стресса и, если да, то каким образом?
• • На основе каких влияний формируется индивидуальный родительский стиль современного россиянина?
• • Что означает выражение «воспитывая своего ребенка, вы воспитываете своих внуков»? Или «по тому, кем стали ваши внуки, можно понять, каким родителем вы были»?