Речевое развитие ребенка с онр
Особенности речевого развития детей с общим недоразвитием речи.
Под общим недоразвитием речи (ОНР) понимаются различные сложные речевые расстройства, при которых у детей при нормальном слухе и интеллекте нарушено формирование всех компонентов речевой системы. В термине общее недоразвитие речи констатируется то, что речевая функция неполноценна целиком. Отмечается несформированность всех систем языка – фонематической, лексической (словарный запас), грамматической (правила словообразования и словоизменения, правила связи слов в предложениях). Вместе с тем в картине ОНР у разных детей имеются определенные индивидуальные особенности.
Недоразвитие речи у детей может быть выражено в различной степени: от полного отсутствия речи до незначительных отклонений в развитии. С учетом степени несформированности речи Р. Е. Левина выделила три уровня ее недоразвития.
Характеристика первого уровня недоразвития речи.
На этом уровне у детей либо полностью отсутствует речь, либо имеются лишь элементы речи.
Активный словарь детей состоит из небольшого числа звукоподражаний и звуковых комплексов (лепетных слов), которые часто сопровождаются жестами («би» — машина поехала, «ли» — пол). Лепетные слова либо включают фрагменты слова (петух — «угу», киска — «тита», дедушка — «де»), либо звукосочетания, не похожие на правильное слово (воробей — «ки»). Имеется незначительное количество слов-корней, искаженных по звучанию («пать» —спать, «акыть» — открыть).
Используемые детьми слова являются аморфными по значению, не имеют точного соответствия с предметами и действиями. Так, в речи одного ребенка слово «лапа» обозначает и лапы животных, и ноги человека, и колеса машины. Слово «лед» соотносится со всеми предметами, которые имеют гладкую поверхность (зеркало, оконное стекло, крышка стола). В то же время дети часто обозначают один и тот же предмет разными словами (жук — «сюк», «тля-кан», «теля», «атя»). Вместо названий действий дети часто употребляют названия предметов (открывать — «древ», играть в мяч — «мяч») и наоборот (кровать— «спать», самолет — «летай»).
На этом этапе у детей, как правило, отсутствует фразовая речь. Дети используют однословные слова-предложения .
Звукопроизношение детей характеризуется смазанностью, нечеткостью артикуляции, невозможностью произнесения многих звуков.
У детей наблюдается ограниченная способность воспроизведения слоговой структуры слова. Чаще всего дети воспроизводят односложные звуковые комплексы (кубики — «ку», карандаш — «дас») либо повторяющиеся слоги («би-би», «ту-ту»). Звуковой анализ слова представляет для детей невыполнимую задачу.
В психическом облике этих детей отмечаются отдельные черты общей эмоционально волевой незрелости, слабая регуляция произвольной деятельности. Отсутствие парезов и параличей, выраженных подкорковых и мозжечковых нарушений свидетельствует о сохранности у них первичных (ядерных) зон речедвигательного анализатора. Отличаемые же малые неврологические дисфункции в основном ограничиваются нарушениями регуляции мышечного тонуса, недостаточностью тонких дифференцированных движений пальцев рук, несформированностью кинестетического и динамического праксиса. Это преимущественно дизонтогенетический вариант ОНР.
Несмотря на отсутствие выраженных нервно-психических нарушений в дошкольном возрасте, дети этой группы нуждаются в длительной логопедической коррекционной работе, а в дальнейшем – в особых условиях обучения.
Характеристика второго уровня недоразвития речи.
На этом этапе дети используют более развернутые речевые средства. Однако недоразвитие речи выражено еще очень резко.
В речи ребенка имеется довольно большое количество слов (существительных, глаголов, личных местоимений), иногда появляются предлоги и союзы. Но используемые детьми слова характеризуются неточностью значения и звукового оформления.
Неточность значения слов проявляется в большом количестве вербальных парафазии (замен слов). Иногда с целью пояснения значения слова дети используют жесты. Так, например, вместо слова «чулок» ребенок использует слово «нога» и воспроизводит жест надевания чулок, вместо слова «режет» ребенок произносит слово «хлеб» и сопровождает его жестом резания.
В процессе общения дети используют фразовую речь, нераспространенные или даже распространенные предложения. Однако связи между словами предложения еще грамматически не оформлены, что проявляется в большом количестве морфологических и синтаксических аграмматизмов. Чаще всего в структуре предложения дети используют существительные в именительном падеже, а глаголы — в форме инфинитива или в форме третьего лица единственного или множественного числа. При этом отсутствует согласование существительного и глагола.
Существительные в косвенных падежах заменяются начальной формой, либо неправильной формой существительного («играет с мячику», «пошли на горке»).
В речи детей нарушается согласование глагола и существительного в числе («кончилась уроки»,, «девочка сидят»), в роде («мама купил», «девочка пошел в» и др.)- Глаголы прошедшего времени в речи детей часто заменяются глаголами настоящего времени («Витя дом рисовал», вместо «Витя дом рисует»).
Прилагательные употребляются детьми крайне редко и не согласуются с существительными в роде и числе («красный лента», «вкусная грибы»). Формы существительных, прилагательных и глаголов среднего рода отсутствуют, заменяются или искажаются.
На этом этапе дети иногда употребляют предлоги, но чаще всего опускают их или употребляют неправильно («Я была лелька» — Я была на елке. «Собака живет на будке» — Собака живет в будке.).
Таким образом, правильное словоизменение касается лишь некоторых форм существительных и глаголов, прежде всего, часто употребляющихся в речи детей.
На этой ступени речевого недоразвития отсутствует словообразование. Звуковая сторона речи также характеризуется существенными нарушениями.
В речи детей многие звуки отсутствуют, заменяются или произносятся искаженно. Это касается прежде всего звуков, сложных по артикуляции (свистящих, шипящих, плавных сонорных и др.). Многие твердые звуки заменяются мягкими или наоборот (пять — «пат», пыль — «пил»). Произношение артикуляторно простых звуков становится более четким, чем на первом уровне. Отмечаются резкие расхождения между изолированным произношением звуков и их употреблением в речи.
Звукослоговая структура слова в речи детей, находящихся на этом уровне, оказывается нарушенной, при этом слоговая структура слова является более устойчивой, чем звуковая структура. В речи детей воспроизводится контур двухсложных, трехсложных слов. Однако четырех- и пятисложные слова воспроизводятся искаженно, количество слогов сокращается (милиционер — «аней», велосипед — «сипед»).
Звуковая структура многих слов, особенно слов со стечением согласных, является очень неустойчивой, диффузной. При воспроизведении слов со стечением согласных наблюдаются пропуски согласных звуков стечения, добавления гласных внутри стечения и другие искажения (окно — «яко», банка — «бака», вилка — «вика», звезда — «видя»).
Фонематическое развитие детей значительно отстает от нормы. У детей отсутствуют даже простые формы фонематического анализа.
Характеристика третьего уровня недоразвития речи.
На этом уровне разговорная речь детей становится более развернутой, отсутствуют грубые отклонения в развитии фонетико-фонематической и лексико-грамматической стороны речи.
Имеющиеся нарушения в речи детей касаются в основном сложных (по значению и оформлению) речевых единиц.
В целом в речи этих детей наблюдаются замены слов, близких по значению, отдельные аграмматичные фразы, искажения звукослоговой структуры некоторых слов, недостатки произношения наиболее сложных по артикуляции звуков.
Активный, и особенно пассивный, словарь детей значительно обогащается за счет существительных и глаголов. Вместе с тем в процессе речевого общения часто имеет место неточный отбор слов, следствием чего являются вербальные парафазии («Мама моет ребенка в корыте», кресло — «диван», смола — «зола», вязать — «плести», строгать — «чистить»).
Дети, находящиеся на третьем уровне речевого развития, используют в речи в основном простые предложения. При употреблении сложных предложений, выражающих временные, пространственные, причинно-следственные отношения, появляются выраженные нарушения. Так, например, 12-летний мальчик составляет следующее предложение: «Сегодня уже весь снег растаял, как прошел месяц».
Характерными для этого уровня являются и нарушения словоизменения. В речи детей наблюдается еще большое количество ошибок на согласование, управление. Наиболее распространенными являются следующие ошибки: неправильное употребление некоторых форм существительных множественного числа («стулы», «браты», «уша»), смешение окончаний существительных мужского и женского рода в косвенных падежах («висит ореха»), замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительных женского рода (копыто — «копыта», корыто — «корыта», зеркало — «зеркалы»), склонение имен существительных среднего рода как существительных женского рода («пасет стаду», «зашиб копыту»), неправильные падежные окончания слов женского рода с основой на мягкий согласный («солит сольи», «нет мебеля»), ошибочные ударения в слове, нарушение дифференциации вида глаголов («сели, пока не перестал дождь»), ошибки в беспредложном и предложном управлении («пьет вода», «кладет дров»), неправильное согласование существительного и прилагательного, особенно в среднем роде («небо синяя», «солнце огненная»). Иногда встречается и неправильное согласование глаголов с существительными («мальчик рисуют»).
На этом уровне речевого развития наблюдаются и нарушения словообразования. Эти нарушения проявляются в трудностях дифференциации родственных слов, в непонимании значения словообразующих морфем, в невозможности выполнения заданий на словообразование.
Звуковая сторона речи детей, находящихся на этом уровне речевого развития, существенно улучшается по сравнению с первым и вторым уровнем. Исчезает смазанность, диффузность произношения артикуляторно простых звуков. Остаются лишь нарушения произношения некоторых артикуляторно сложных звуков. Слоговая структура слова воспроизводится правильно, однако еще остаются искажения звуковой структуры многосложных слов со стечением согласных (колбаса — «кобалса», сковорода— «соквоешка»). Искажения звукослоговой структуры слова проявляются в основном при воспроизведении малознакомых слов.
Фонематическое развитие характеризуется отставанием, что проявляется в трудностях овладения чтением и письмом.
Источник
Речь дошкольников с ОНР.
Речь возникает при наличии определённых биологических предпосылок и прежде всего при наличии нормального созревания и функционирования центральной нервной системы. Однако речь является важнейшей социальной функцией, поэтому для её развития одних биологических предпосылок недостаточно. Она возникает — при условии общения ребёнка со взрослыми.
При этом ведущее значение имеет общение ребёнка с эмоционально близкими для него взрослыми (матерью).
Потребность в общении формируется во взаимодействии ребёнка с окружающими людьми.
Современный ребёнок к 4, 5 -6 годам должен овладеть всей системой родного языка – говорить связно, полно излагать свои мысли, легко строя развёрнутые сложные предложения, без труда пересказывать рассказы и сказки. Такой малыш правильно произносит звуки, легко воспроизводит многосложные слова. Его словарный запас составляет от 4 до 5 тысяч слов.
Иная картина наблюдается при общем недоразвитии речи. Оно может быть выражено в разной степени: от полной невозможности соединить слова в фразы и произнесения вместо слов отдельных звукоподражаний (му-му, ту- ту) до развёрнутой речи с элементами фонетико- фонематического и лексико-грамматического несовершенства. Но в любом случае нарушение касается всех компонентов языковой системы фонетической, лексической, грамматической. Отсюда и название дефекта – общее недоразвитие речи.
Самый низкий уровень речевого развития у таких малышей -1- ый, самый высокий 3 — ий.
Охарактеризуем речь детей с 3-им , наиболее типичным уровнем речевого развития. В 5-летнем возрасте словарный запас таких детей составляет примерно 2,5 -3 тысячи слов. В них отсутствуют или же присутствуют в искажённом виде менее употребительные слова, обозначающие названия предметов, объектов, действий, признаков.
В грамматическом строе распространены ошибки:
— в употреблении предлогов – в, к, с (со), из-под, из-за, над, под, через).
(Платок лежит карман). (Мама взяла книгу от полки).
— в согласовании различных частей речи (подошёл к два коня), (заботился о ёжика).
— в построении предложений (Шёл Петя грибы лес собирать.)
В фонетическом плане дети:
— неправильно произносят 10 и больше звуков, не различают на слух и в произношении близкие по звучанию мягкие — твёрдые звуки, гласные, а также звуки с-ш, з-ж, ть-ч, сь-щ, л-р и т. д.
— искажают слоговую структуру слова и звуконаполняемость слов
(водопроводчик—давотчик, магнитофон — матафон, восп-ца- питатифа).
— не могут воспроизвести ряд слов, близких по звучанию
(кот-кит-ток, бык- бак-бок).
В связной речи отражаются естественно все перечисленные особенности. Однако развёрнутые смысловые высказывания детей с ОНР отличаются и отсутствием чёткости, последовательности изложения, отрывочностью, акцентом на внешние , а не на причинно-следственные взаимоотношения действующих лиц.
Труднее всего даются таким детям самостоятельное рассказывание по памяти и все виды творческого рассказывания. При пересказе заметно отставание от нормально говорящих сверстников. Характерно, что отсутствие чувства рифмы и ритма мешает заучиванию ими стихов.
Пример рассказа по картине 5-летнего ребёнка с ОНР (3 уровень)
«Дети фепили снегока. Дети катавифа на их гойки. Питатифа повава детёф фат»
На 2- уровне речевого развития ошибки языковой ссссистемы грубы и стойки.
На 1-м уровне связная речь отсутствует.
Для детей с ОНР наряду с указанными речевыми особенностями характерны
— нарушение внимания и памяти
— нарушена мелкая и артикуляционная моторика
-недостаточно логическое мышление (Зимой дома тепло, потомучто нет снега).
Все перечисленные процессы теснейшим образом связаны с речевой функцией и иногда трудно бывает определить, что является причиной, а что следствием, что первично, а что вторично.
Надо помнить, что все эти особенности наблюдаются у детей четырёх с половиной – пяти лет с общим недоразвитием речи, имеющим нормальный слух и интеллект.
Развитие связной речи дошкольников с ОНР.
Основная задача логопедического воздействия на детей с ОНР – научить их связно и последовательно, грамматически и фонетически правильно излагать свои мысли, рассказывать о событиях из окружающей жизни. Это имеет важное значение для обучения в школе, общения со взрослыми и детьми, формирования личностных качеств. Работа по развитию связной речи ведётся по следующим направлениям — обогащение словарного запаса, обучение составлению пересказа и придумыванию рассказов, загадок – описаний, разучивание стихотворений.
Остановимся на некоторых особенностях работы с детьми с ОНР.
Словарная работа – основная задача – уточнение имеющегося словаря и его обогащение. Дети должны не просто запомнить новые слова, но и уметь свободно ими пользоваться. Среди многочисленных приёмов словарной работы, которые могут быть использованы на занятиях, можно использовать следующие
— Показ и называние нового предмета или действий. Показ должен сопровождаться пояснением, новое слово обязательно проговаривается хором и индивидуально, новые слово включается в знакомый ребёнку контекст.
— Объяснение происхождения данного слова (хлебница- посуда, в которой хранится хлеб).
— Употребление расширенного значения уже известных словосочетаний (громадный дом – очень большой дом).
— Составление рассказа по вопросам, которые сначала носят характер подсказывающий (« Это забор высокий или низкий?»), а затем требуют самостоятельных ответов. Вопросы должны быть краткими, точными по содержанию. Необходимо также обучать детей и самостоятельной постановке вопросов.
— Подбор названий предметов к действиям и названий действий к предметам,
наречий к названиям разных действий, эпитетов к предмету, однокоренных слов.
— Распространение предложений путём введения обстоятельств причин, следствия, условия, цели.
— Составление предложений по опорным словам – картинкам.
Различные задания должны развивать у детей внимание к слову, к его различным оттенкам и значениям, формировать у них умение подбирать то слово, которое необходимо в данной ситуации.
Обучение рассказыванию занимает большое место в общей системе логопедических занятий и проводятся в соответствии с индивидуальными особенностями детей. Учитывая сниженную речевую активность детей – логопатов, их быструю утомляемость, недостаточную переключаемость, воспитатель при построении занятий соответствующим образом подбирает речевой материал.
Первые небольшие самостоятельные рассказы детей должны быть связаны со
знакомой ситуацией. Например, воспитатель даёт задание — «Подойди к столу, возьми красный шар и синий мяч». Обращаясь к детям, он спрашивает «Что можно сказать про Колю? Что он делает?».
— Коля подошёл к столу и взял красный шар и синий мяч.
Постепенно задания усложняются, дети должны запомнить и совершить большое число действий, а затем точно рассказать о последовательности их выполнения. При этом, когда 1 ребёнок рассказывает, остальные дети слушают его рассказ, исправляя ошибки и неточности.
Составление таких рассказов по демонстрации действия является неотъемлемой частью работы по развитию у детей связной речи.
Рассказы по картинкам имеют особенное значение для развития навыков самостоятельной речи.
Серии картинок помогают ребёнку разобраться в событиях. Если в начале занятия воспитатель посредством вопросов направляет внимание ребёнка на процесс развёртывания действия, то затем ребёнок самостоятельно уже начинает выделять основные моменты в содержании рассказа.
Составление рассказов по картинам способствует уточнению значений известных ребёнку слов и усвоению новых. Новые слова запоминаются не механически, а в процессе их активного использования. В ходе работы над рассказами по серии картинок дети овладевают навыками диалогической речи.
Картинный план , затрагивая эмоции детей, помогает создать отчётливые конкретные представления детей о данном событии в целом и в частях, обогащает, уточняет словарь детей, помогает анализировать, сопоставлять, обобщать и излагать виденное в определённой последовательности.
Приёмы работы с сюжетными картинками многообразны, некоторые из них:
- Воспитатель раскладывает на столе серию сюжетных картинок и просит рассмотреть. Затем воспитатель читает рассказ, после чего каждому ребёнку даёт по 1 картинке – эпизоду. Воспитатель повторяет рассказ, а дети должны показывать соответствующие картинки. (Д. игра «Не зевай, нужную картинку поднимай.»)
- Воспитатель раздаёт детям предметные картинки, а сам показывает сюжетные картинки, сопровождая их рассказами. Дети должны подобрать предметные картинки к данной серии сюжетных картинок.
- Воспитатель читает рассказ и сам расставляет на наборном полотне картинки. Затеи он их снимает и предлагает детям самостоятельно разложить картинки и повторить рассказ.
В случае затруднения можно задать наводящие рассказы.
- На наборном полотне расставлены сюжетные картинки. Воспитатель задаёт вопросы по их содержанию, помогает установить причинно-следственные отношения..
- Дети получают по одной картинке и рассказывают, что нарисовано на его картинке. 1 ребёнок даёт полный рассказ по всем картинкам. После этого дети придумывают имена героям рассказа.
- Все картинки перемешиваются, и каждому ребёнку даётся 2-3 из них.
Дети рассматривают картинки и рассказывают их в такой последовательности, чтобы по ним можно было составить связный рассказ.
- Дети рассматривают серию картинок, устанавливают их последовательность, потом переворачивают картинки и рассказывают их содержание по памяти.
- Получив серию картинок, дети составляют рассказ. Затем они учатся задавать друг другу вопросы по содержанию картинок.
- Составив рассказ по серии сюжетных картинок дети придумывают ему название, а также дополняют его предыдущими или последующим событием.
- После составления рассказа дети с помощью воспитателя передают содержание в лицах.
Описательный рассказ.
Приём обучения детей различным видам рассказов — описаний предшествует большая работа по сравнению предметов.
Сравнение активизирует мысль детей, направляет внимание на отличительные и сходные признаки предметов, способствует повышению речевой активности.
Обучение детей описанию предметов проводится при прохождении каждой лексической темы.
Навык описания предметов полезно закреплять в ходе выполнения продуктивных видов деятельности ( лепка, рисование, конструирование).
К творческому рассказыванию можно перейти, когда ребёнок ( в результате проделанной работы) уже имеет обогащённый пассивный и активный словарь, грамматически правильно построенную фразу, владеет навыками пересказа
— сначала по плану педагога
— по серии сюжетных картинок с добавлением фактов, событий из жизни героев
— рассказ из нескольких текстов на заданную тему
— рассказ на основе своего личного опыта по аналогии с услышанным
— рассказ от 1-го лица, от автора
Пересказ художественных текстов – этот вид работы можно проводить только тогда, когда у ребёнка есть фразовая речь.
При подборе текстов для пересказа необходимо учитывать индивидуальные (речевые и интеллектуальные) возможности детей. Тексты должны быть доступны ребёнку по своему содержанию и форме изложения.
До начала чтения рассказа, воспитатель объясняет детям смысл трудных слов, они проговариваются хором и индивидуально. Далее проводится небольшая беседа, подводящая детей к содержанию произведения.
Прочитав рассказ, воспитатель задаёт вопросы с целью выяснения понимания.
Только после этого детей просят пересказать прочитанное. При этом на разных ступенях обучения пересказыванию применяются различные виды пересказа.
Виды пересказа.
- Воспитатель пересказывает, а ребёнок, в зависимости от своих речевых возможностей вставляет слово или предложение.
- Если ребёнок пересказывает с большими паузами, то воспитатель задаёт наводящие вопросы.
- Перед началом пересказа воспитатель составляет план рассказа.
- Пересказ организуется по «цепочке», когда один ребёнок начинает пересказывать, следующий пересказывает, а 3 заканчивает. Этот вид работы помогает выработать у детей устойчивое внимание, умение слушать товарища и следить за его речью.
- Часто применяется пересказ в лицах, типа простой драматизации. Этот вид работы очень нравится детям, так как он близок к игровому.
Для детей, у которых уровень развития связной речи довольно высокий, можно рекомендовать и более сложные виды работы
- Выборочный пересказ. Перед детьми ставится задача выделять из рассказа то, что относится к данному поступку.
- Краткий пересказ – ребёнок рассказывает не всё подряд, а только самое главное, существенное.
- Пересказ от 1 лица, от 3 –его, от имени автора, пересказ- диалог.
И выборочный пересказ и краткий пересказ возможны только в том случае, когда ребёнок в состоянии проанализировать всё произведение.
Организуя занятие по обучению пересказу, воспитатель придерживается следующего плана
- Орг. Часть (цель- помочь детям сконцентрировать внимание, подготовить из к восприятию текста).
- Чтение текста без установки на пересказ.
3. Разбор текста в вопросно-ответной форме.
4. Повторение текста с установкой на пересказ
5. Пересказ текста с опорой на наглядный материал
6. Анализ детских рассказов
Наглядный материал, «слова- опоры» — имеют очень важное значение, как помощь при пересказе детьми-
— на иллюстрированном материале дети видят всех действующих лиц сказки, причём в их связях друг с другом, поэтому при пересказе они могут основное внимание концентрировать на правильном построении предложений, на воспроизведении в своей речи тех слов и выражений, характерных для произведения, которые они пересказывают. («Мышка»).
Можно использовать простые рисунки – схемы, отражающие последовательность описания внешнего вида петушка и гусей при пересказе рассказов Ушинского «Гуси», «Петушок с семьёй».
Такую же наглядность (опорные слова- картинки, условную схему) можно использовать не только при обучении пересказу, но и при автоматизации звуков в связных текстах, заучивании стихов.
Текс, необходимый для автоматизации тех или иных звуков, запоминается легко, если он представлен наглядно схематично.
«Непоседа Васенька»
«Белый снег пушистый»
«Белый снег, белый мел»
«Весна»
Методические указания к разучивание стихотворений с детьми с ОНР.
- Каждое новое стихотворение должно быть сначала выразительно прочитано воспитателем.
2. После прочтения стихотворение воспитатель говорит, что это стихотворение дети будут заучивать наизусть. Затем ещё раз читает это стихотворение.
3. Далее воспитатель задаёт вопросы по содержанию стихотворения, помогает детям усвоить основную мысль.
4. После этого воспитатель выясняет, какие слова детям непонятны, в доступной форме объясняет их значение.
5. Воспитатель читает строчку стихотворения. Дети её проговаривают хором и индивидуально. Воспитатель обязательно учитывает индивидуальные возможности детей, поэтому в числе 1-х рассказывает тот ребёнок, который запоминает быстрее других.
6. Очень часто воспитатель использует стихи для закрепления произношения каких-то звуков. В этом случае он просит детей назвать все слова стихотворения, в котором встречается тот или иной звук.
7. Заучивание стихов развивает у детей чувство ритма, поэтому полезно просить детей отхлопывать или отстукивать ритм.
При заучивании стихотворения используются игровые приёмы:
— найти из предложенных картинок, картинку, соответствующую стихотворению.
— драматизация стихотворения
Работа с загадками.
Отгадывание загадок активизирует словарь детей, закрепляет умение выделять существенные признаки предметов. Кроме того, загадки расширяют кругозор детей, тренируют память и внимание. В процессе отгадывания загадок детям следует задавать наводящие вопросы.
Многие загадки рекомендуется заучивать наизусть.
При проведении занятий по формированию связной речи необходимо учитывать следующие методические принципы
- Постепенное усложнение в ходе занятий. (от простых фраз к сложным, от 3-х словных к 4-х словным, от фраз к рассказу).
- Постоянная активизация в ходе занятия детей (особенно из слабой подгруппы), но только на уровне фразовых ответов.
- Исключение, особенно на первых порах, отрицательной оценки деятельности детей. Акцентирование внимания на их успехах и достижениях с целью повышения речевой активности.
- Определённая последовательность опроса детей при рассказывании. Сначала высказываются дети из сильной подгруппы, затем средней.
- Перенесение отработки связного рассказывания с детьми из слабой подгруппы на индивидуальные занятия.
Итак, в результате ребёнок имеет обогащённый пассивный и активный словарь, грамматически правильную фразу, владеет навыками пересказа, может дать рассказ из личного опыта, описательный рассказ, можно перейти к творческому рассказу сначала по образцу, по плану педагога, по серии сюжетных картинок, конец, начало, использование Триза, рассказа по предложенной теме, по пословице, от первого лица, от автора и т. д.
Источник