Ребенок субъект собственного развития

Педагогическая концепция

Ребёнок – субъект своего развития.

Развивающее обучение только то,

которое идёт впереди развития.

Л.С. Выготский

В начале 30-х годов XX в. Л.С. Выгодский выдвинул  и экспериментально подтвердил культурно-историческую концепцию развития личности, согласно которой все высшие психические функции возникают и развиваются в процессе обучения и не могут возникнуть иначе: они не даны человеку от природы. Природа психических функций социальна.

Отсюда возникла идея обучения, опережающего развитие и ориентированного на развитие ребёнка как на основную цель. При этом знания – это не конечная цель обучения, а всего лишь средство развития.

Развитие – это процесс физического и психического изменения индивида во времени, предполагающий совершенствование, переход в любых его свойствах и параметрах от меньшего к большему, от простого к сложному, от низшего к высшему.

В результате новых представлений о развитии и его соотношении с обучением А.Н. Леонтьев выделил основное: становление ребёнка как субъекта  разнообразных видов человеческой деятельности. По Леонтьеву: «…формирование и развитие отдельных психических процессов происходит не в порядке созревания, но в ходе развития конкретной деятельности в связи с развитием её психологического строения, её направленности и побуждающих её мотивов».

Таким образом, основанием разработки систем развивающего обучения выступило решение проблемы природы и развития психики в школе Выготского – Леонтьева. В дальнейшем попытки реализовать эти идеи были предприняты Л.В. Занковым, Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым и многими их последователями.

На современном этапе под развивающим обучением (образованием) понимается новый, активно-деятельностный способ обучения, в котором учитываются и используются закономерности, уровень и особенности развития индивида. Данный способ отличается от традиционного тем, что в нём

— обучение опережает развитие, происходит в зоне ближайшего развития ребёнка;

— ребёнок является субъектом педагогического взаимодействия, а не объектом воздействия педагогических средств;

— целью обучения становится не только усвоение и накопление информации, сколько формирование способностей распоряжаться и добывать её.

Первыми экспериментальными площадками, внедряющими развивающее обучение, были школы (начальное звено). Сегодня всё чаще обращаются к современным образовательным технологиям и педагоги, работающие с дошкольниками.

Возможно ли использовать активно-деятельностный способ обучения в дошкольном образовании? Применимы ли в работе с дошкольниками основные принципы развивающего обучения:

  • ведущая роль теоретических знаний;
  • обучение на высоком уровне трудности;
  • восхождение от абстрактного к конкретному, ориентация на основные отношения изучаемого предмета;
  • сознание ребёнком процесса учения;
  • проблематизация содержания как условие мотивации?

Опираясь на личный опыт педагога-практика, могу с уверенностью сказать: сотрудничество педагога с ребёнком в процессе познания возможно и необходимо в дошкольном образовании.

Как система отношений сотрудничество многоаспектно; но важнейшее место в нём занимают отношения «учитель-ученик». Традиционное обучение основано на положении учителя в качестве субъекта, а ученика объекта педагогического процесса. В концепции сотрудничества это положение заменяется представлением об ученике как о субъекте своей учебной деятельности.

Поэтому два субъекта одного процесса должны действовать вместе, быть сотоварищами, партнёрами, составлять союз более старшего и опытного с менее опытным; ни один из них не должен стоять над другим.

Гуманно-личностный подход ставит в центр образовательной системы развитие всей целостной совокупности качеств личности.

Такой подход ориентирует меня, как педагога, обратиться к личности ребёнка, к его внутреннему миру, где таятся ещё не развитые способности и возможности. Цель педагога – разбудить, вызвать к жизни эти внутренние силы и возможности, использовать их для более полного и свободного развития личности.

Считаю, что гуманно-личностный подход к ребёнку в учебно-воспитательном процессе – это ключевое звено личностно-ориентированных педагогических технологий. Он объединяет следующие идеи:

  • новый взгляд на личность как цель образования, личностную направленность учебно-воспитательного процесса;
  • гуманизацию и демократизацию педагогических отношений;
  • отказ от прямого принуждения как метода, не дающего результатов в современных условиях.

Новый взгляд на личность представляет следующие позиции:

  • личность проявляется, выступает в раннем детстве;
  • личность является субъектом, а не объектом в педагогическом процессе;
  • личность – цель образовательной системы, а не средство для достижения каких-либо внешних целей;
  • каждый ребёнок обладает способностями, многие дети талантливы.
Читайте также:  Ценности в развитии ребенка

Гуманизация  и  демократизация

педагогических отношений:

  • педагогическая любовь к детям, заинтересованность в их судьбе;
  • оптимистическая вера в ребёнка;
  • сотрудничество, мастерство общения;
  • отсутствие прямого принуждения;
  • приоритет положительного стимулирования;
  • терпимость к детским недостаткам.
  • уравнивание ребёнка и педагога в правах;
  • право ребёнка на свободный выбор;
  • право на ошибку;
  • право на собственную точку зрения;
  • соблюдение Конвенции о правах ребёнка.

Учение без принуждения характеризует:

  • требовательность без принуждения, основанная на доверии;
  • увлечённость, рождённая интересным преподаванием;
  • замена принуждения желанием, которое порождает успех;
  • ставка на самостоятельность и самодеятельность детей;
  • применение косвенных требований через коллектив.

Личностно-ориентированное взаимодействие предъявляет определенные требования к разработке дидактического обеспечения образовательного процесса.

Учебный материал и характер его предъявления должны обеспечивать выявление содержания субъективного опыта ребенка. Изложение знаний педагогом должно быть направлено не только на расширение их объема, структурирование, интегрирование, обобщение содержания, но и на преобразование личного опыта каждого ребенка. В ходе обучения необходимо постоянное согласование опыта ребенка с научным содержанием задаваемых знаний. Активное стимулирование ребенка к собственной образовательной деятельности должно обеспечивать возможность самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями. Учебный материал организуется таким образом, чтобы ребенок имел возможность выбора при выполнении заданий. Необходимо обеспечить контроль и оценку не только результата, но и главным образом самого процесса учения, тех трансформаций, которые осуществляет ребенок, усваивая учебный материал.

Организуя работу на занятиях, я систематически наблюдаю за самореализацией каждого ребенка и постепенно создаю его «познавательный портрет», включающий описание особенностей мотивационно-потребностной, эмоциональной и операционной стороны учебной деятельности.

Каждому ребёнку для развития и самореализации нужна образовательная среда, включающая:

— организацию и использование учебного материала разного содержания, вида и формы;

— предоставление детям свободы выбора способа выполнения учебного задания;

— использование нетрадиционных форм групповых и индивидуальных заданий в целях активизации творчества детей;

— создание условий для творчества в самостоятельной и коллективной деятельности;

— постоянное внимание педагога к анализу и оценке индивидуального способа учебной работы, побуждение ребенка к осознанию им не только результата, но и процесса своей работы;

— особую подготовку воспитателя к систематическому осуществлению личностно-ориентированного взаимодействия на занятиях, при организации индивидуальной работы;

— разработку и использование индивидуальных программ обучения, моделирующих исследовательское мышление.

Занятие является основным элементом образовательного процесса, но в системе личностно-ориентированного обучения меняется его функция, форма организации. Одной из функций личностно-ориентированного занятия является выявление субъективного опыта ребенка по отношению к излагаемому педагогом содержанию, а также согласование восприятия одного и того же содержания педагогом и детьми. Целью таких занятий является создание условий для проявления познавательной активности детей.

Основные требования к личностно-ориентированному занятию:

— использование разнообразных форм и методов учебой деятельности,  позволяющей раскрыть субъективный опыт ребенка;

— создание атмосферы заинтересованности каждого ребенка в работе всего детского коллектива;

— стимулирование детей к высказываниям, использованию различных способов выполнения заданий без боязни ошибиться, получить неправильный ответ;

— оценка деятельности ребенка не только по конечному результату (правильно, неправильно), но и по процессу его достижения;

— поощрение стремления ребенка находить свой способ работы (решения задачи): анализировать способы работы других детей в ходе занятия, выбирать и осваивать наиболее рациональные;

— создание педагогических ситуаций общения на занятии, позволяющих каждому дошкольнику проявлять инициативу, самостоятельность, изобретательность в способах работы, создание обстановки для естественного самовыражения ребенка.

Критериями эффективности проведения личностно-ориентированного занятия являются: использование проблемных творческих заданий; применение знаний, позволяющих ребенку самому выбирать тип, вид и форму материала (словесную, графическую, условно-символическую); создание положительного эмоционального настроя на работу всех детей в ходе занятия; обсуждение с детьми в ходе занятия не только того, что «мы узнали» (чем   овладели), но и того, что понравилось (что не понравилось) и почему, что бы  хотелось сделать еще раз, сделать по-другому.

Личностно-ориентированное обучение направленно на воспитание в человеке чувства собственного достоинства. Необходимо понимание того, что все люди разные. Существует естественное ограничение и индивидуальная специфика человеческих интересов, способностей, которое определяет реальные возможности по организации своей деятельности в окружающем мире, в обществе. Эмоциональная включенность в педагогический процесс является непременным условием развития творческих возможностей личности.

Читайте также:  Абонемент в центре развития ребенка

Личностно-ориентированное обучение – способ организации обучения, в процессе которого обеспечивается всемерный учет возможностей и способностей обучаемых и создаются необходимые для этого условия.

Источник

В технологии развивающего обучения ребенку отводится роль самостоятельно­го субъекта, взаимодействующего с окружающей средой. Это взаимодействие вклю­чает все этапы деятельности: целеполагание, планирование и организацию, реали­зацию целей и анализ результатов деятельности. Каждый из этапов вносит свой специфический вклад в развитие личности.

В деятельностицелеполагания воспитываются: свобода, целеустремленность, достоинство, честь, гордость, самостоятельность.

Припланировании: самостоятельность, воля, творчество, созидание, иници­атива, организованность.

На этапереализации целей: трудолюбие, мастерство, исполнительность, дисциплинированность, активность.

На этапеанализа формируются: отношения, честность, критерии оценки, со­весть, ответственность, долг.

Позиция ребенка как объекта обучения (ТО) лишает его полностью или час­тично действий целеполагания, планирования, анализа и приводит к деформаци­ям и издержкам развития. Только в полноценной деятельности субъекта достига­ется развитие самостоятельности, положительной Я-концепции, нравственно-во­левой сферы личности, происходит самореализация, самоизменение. Поэтому од­ной из основных целей развивающего обучения является формирование субъекта учения — учащего себя индивида.

Признание за обучаемым роли субъекта знаменует собой смену парадигмы пси­хического развития: традиционные для XX века социологизаторские и биологизаторские теории обучения уступают место способам, основанным на субъектных, психогенных факторах развития.

HI Обобщение 4. В развивающем обучении ребенок является полноценным субъектом деятельности.

Чрезвычайно важной проблемой в этой гипотезе является мотивация деятель­ности ребенка-субъекта. По способу ее решения технологии развивающего обуче­ния разделяются на группы, эксплуатирующие в качестве основы мотивации раз­личные потребности, способности и другие качества личности:

— технологии, опирающиеся на познавательный интерес (Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин — В. В. Давыдов),

— на потребности самосовершенствования (Г. К. Селевко),

— на индивидуальный опыт личности (технология И. С. Якиманской),

— на творческие потребности (И. П. Волков, Г. С. Альтшуллер),

— на социальные инстинкты (И. П. Иванов).

Содержание развития

Современный этап педагогической практики это переход от информационно-объяснительной технологии обучения к деятельностно-развивающей, формирую­щей широкий спектр личностных качеств ребенка. Важными становятся не только усвоенные знания, но и сами способы усвоения и переработки учебной информа­ции, развитие познавательных сил и творческого потенциала учащихся.

Все группы качеств личности:

ЗУН — знания, умения, навыки;

СУД — способы умственных действий;

СУМ — самоуправляющие механизмы личности;

СЭН — эмоционально-нравственная сфера;

СДП — деятельностно-практическая сфера взаимосвязаны и представляют сложнейшую динамически развивающуюся целос­тную структуру. Индивидуальные различия определяют уровень развития той или иной группы качеств, тех или иных способностей.

Стремясь развить индивидуальность, рассматриваемая технология не выделяет ни одной из перечисленных групп качеств личности, ориентирует на всестороннее их развитие.

HI Обобщение 5. Развивающее обучение направлено на развитие всей III целостной совокупности качеств личности.

РО = ЗУН + СУД + СУМ + СЭН + СДП

С этой точки зренияразвивающее обучение правильнее было бы называть развивающей педагогикой, или педагогикой развития.

Зона ближайшего развития

Л. С. Выготский писал: «Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития». Он выделял два уровня в развитии ребенка: 1) сферу (уровень) актуального развития — уже сформировавшиеся ка­чества и то, что ребенок может делать самостоятельно; 2) зону ближайшего разви­тия — те виды деятельности, которые ребенок пока еще не в состоянии самостоя­тельно выполнить, но с которыми может справиться с помощью взрослых.

Зона ближайшего развития — большая иди меньшая возможность перейти от того, что ребенок умеет делать самостоятельно, к тому, что он может, умеет делать в сотрудничестве.

Для развития чрезвычайно эффективно постоянно преодолевать грань между сферой актуального развития и зоной ближайшего развития — областью неведо­мой, но потенциально доступной для познания.

Существенным признаком развивающего обучения является то, что оно создает зону ближайшего развития, вызывает, побуждает, приводит в движение внутрен­ние процессы психических новообразований.

HI Обобщение 6. Развивающее обучение происходит в зоне ближайшего развития ребенка.

Читайте также:  Центр развития ребенка в тобольске

Определить внешние границы зоны ближайшего развития, отличить ее от акту­альной и недоступной зоны — задача, которая решается пока только на интуитив­ном уровне, зависящем от опыта и мастерства учителя.

Литература

1. Выготский Л. С. Мышление и речь. — М. , 1974.

2. Выготский Л. С. Педагогическая психология. — М. , 1991.

3. Гальперин П. Я. Методы обучения и умственное развитие. — М. , 1985.

4. Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий /. / Исследования мышления в советской психологии. — М. , 1966.

5. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. — М. , 1986.

6. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. — М. , 1996.

7. Занков Л. В. Дидактика и жизнь. — М. , 1968.

8. Ильенков Э. В. Диалектическая логика. — М. , 1984.

9. Лебедева В. П. и др. Психодидактические аспекты развивающего образования // Педагоги­ка. — 1996. — № 6.

10. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М. , 1975.

11. Лернер И. Я. Развивающее обучение с дидактических позиций // Педагогика. — 1996. — № 2.

12. Петровский В. А. Субъектность: новая парадигма в образовании //Психологическая наука и образование. — 1996. — № 3.

13. Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника. — М. , 1974.

Система развивающего обучения Л. В. Занкова

Плохой учитель преподносит истину, хороший — учит ее находить.

А. Дистервег

Занков Леонид Владимирович (1901-1977) — педагог и психолог, академик АПН СССР, последователь школы Л. С. Выготского, выдвинул и экспериментально подтвердил свою модель развивающего обучения.

Система Л. В. Занкова появилась и получила распространение в 50-е годы. По мнению ученого, школа не раскрывала резервов психического развития ребенка. Он проанализировал состояние дел в образовании и пути его дальнейшего разви­тия. В его лаборатории впервые возникла идея развития как ведущего критерия работы школы.

Сегодня на базе бывшей лаборатории открыт Федеральный научно-методичес­кий центр имени Л. В. Занкова при Министерстве образования России.

Систему развивающего обучения по Л. В. Занкову можно назвать системой ран­него интенсифицированного всестороннего развития личности.

Классификационная характеристика

По уровню применения: общепедагогическая. По основному фактору развития: социогенная + психогенная. По концепции усвоения: ассоциативно-рефлекторная + развивающая. По ориентации на личностные структуры: СУД + СЭН + ЗУН + СУМ + СДП. По характеру содержания: обучающе-воспитательная, светская, общеобразо­вательная, гуманистическая.

По типу управления: система малых групп.

По организационным формам: классно-урочная, академическая + клубная, груп­повая + индивидуальная.

По подходу к ребенку; личностно ориентированная. По преобладающему методу: развивающая. По направлению модернизации: альтернативная. По категории обучающихся: массовая.

Целевые ориентации

— Высокое общее развитие личности.

— Создание основы для всестороннего гармонического развития (гармонизация содержания).

Гипотезы Л. В. Занкова

Развитие Л. В. Занков понимает как появление новообразований в психике ре­бенка, не заданных напрямую обучением, а возникающих в результате внутрен­них, глубинных интеграционных процессов.

Общее развитие есть появление таких новообразований во всех сферах психи­ки — ума, воли, чувств школьника, когда каждое новообразование становится пло­дом взаимодействия всех этих сфер и продвигает личность в целом.

Знания сами по себе еще не обеспечивают развитие, хотя и являются его пред­посылкой.

Только общее развитие создает фундамент гармонического развития человека (ЗУН + СУД + СУМ + СЭН + СДП).

В процессе обучения возникают не знания, умения и навыки, а их психологи­ческий эквивалент — когнитивные (познавательные) структуры.

Когнитивные структуры — это схемы, сквозь которые человек смотрит на мир, видит и понимает его.

Когнитивные структуры — субстрат умственного развития. Это относительно стабильные, компактные, обобщенно-смысловые системные представления знаний, способов их получения и использования, хранящиеся в долговременной памяти.

Когнитивные структуры и есть та сущность, которая развивается с возрастом и в процессе обучения. Результаты этого выражаются в особенностях психической деятельности: в перцепции, мышлении, речи, уровне произвольности поведения, памяти, в количестве и четкости знаний, умений.

Сложные структуры создаются из более простых, диффузных, но они никогда не складываются из них, а всякий раз рождается новое качество. В этом суть развития.



Источник