Развитие внутренней позиции ребенка
Особенности формирования внутренней позиции школьника
у современных детей.
За последнее время произошли существенные изменения в образовании: снизился порог начала обучения, выросли требования школы к предметной подготовке первоклассников, появилось множество программ подготовки к школе, альтернативных школьной, изменилось само отношение к обучению в школе у детей и взрослых. Современные дети изучают иностранный язык за счет времени игры, так необходимой в этом возрасте. Произошло «размывание» границ между дошкольным и младшим школьным возрастами. У многих первоклассников наблюдаются низкие показатели адаптации и симптомы школьной дезадаптации, формирование внутренней позиции школьника происходит с трудностями и временными задержками.
Понятие внутренней позиции школьника было введено в начале 50-х годов XX века Л.И. Божович. Внутренняя позиция школьника — субъективная составляющая социальной ситуации развития ребенка на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста и накладывающая свой отпечаток на развитие всей личности ребенка в этот период. Заявление первоклассника «Я — первоклассник, я – уже школьник!» говорит о развитии самосознания. Желание ходить в школу, получать новые знания — новые потребности. Ребенок переживает новый статус, что, в свою очередь, рождает новые чувства и эмоции. Возникают новые формы поведения, соответствующие роли ученика. Внутренняя позиция школьника — центральное новообразование семи лет.
В дошкольном возрасте сфера интересов ребенка переносится из области мира предметов в область мира людей и их отношений. Это происходит в игровой деятельности, где ребенок примеряет на себя социальные роли, модели поведения взрослых людей. В этой деятельности формируются такие новообразования возраста, как произвольность, иерархия мотивов, познавательная и личностная формы общения со взрослыми, развитие воображения. Происходит развитие интеллектуальной сферы, формируется внутренняя позиция школьника. Внутренняя позиция школьника необходима для принятия и выполнения ребенком учебных задач, построения новых учебных отношений с взрослым (учителем) и сверстниками (одноклассниками), формирования нового отношения к себе как активному и ответственному члену общества. По мнению Т.А. Нежновой, структура внутренней позиции школьника включает следующие компоненты: общее отношение к школе, отношение к школьным заданиям, к учителю, школьным нормам и правилам. Основное направление становления внутренней позиции школьника в период от шести к семи годам состоит в постепенном переходе от ориентации на внешнюю, формальную сторону школьной жизни, через осознание социальной значимости учения к интересу к содержательному, собственно учебному ее компоненту (Т.А. Нежнова).
Внутренняя позиция школьника тесно связана с мотивами учения, среди которых выделяются познавательный и социальный мотив, которые рассматриваются как основное содержание внутренней позиции школьника. Также из-за высокой значимости для детей младшего школьного возраста часто рассматривается мотив получения высокой отметки. В исследованиях психологов была экспериментально установлена связь между развитием внутренней позиции школьника и самооценки. Выявлено, что высокая, но не максимальная самооценка, как правило, соответствует оптимальному уровню развития внутренней позиции школьника. Таким образом, прослеживается связь между внутренней позицией школьника и сферой самосознания. Новое отношение к действительности отражается не только на мотивационной сфере и сфере самосознания. Таким образом, внутреннюю позицию школьника можно рассматривать в двух аспектах: как осознанное отношение к школе и связанному с ней образу жизни и как личностное образование, включающее в себя уровень развития самосознания, мотивы учения, эмоциональное отношение и новые формы поведения. Поэтому внутренняя позиция школьника понимается как личностная готовность к школе. Понятие «личностная готовность к школе» часто используется для обозначения внутренней позиции школьника в ее широком понимании.
Для исследования внутренней позиции школьника можно использовать следующие методики:
1. Беседа об отношении к школе и учению (Т.А. Нежнова). Беседа направлена на выявление уровня сформированности внутренней позиции школьника по таким направлениям, как общее отношение к школе, предпочтение школьных видов деятельности дошкольным, принятие школьных норм, признание авторитета учителя.
2. Экспериментальная беседа по выявлению внутренней позиции школьника (Н.И. Гуткина). В этой беседе существует два типа вопросов: характеризующих внутреннюю позицию школьника и познавательную направленность. В нашем исследовании мы анализировали ответы детей только на вопросы первой группы.
3. Методика на определение общего эмоционального отношения к школе (М.Р. Гинзбург), которую мы использовали для уточнения аффективней составляющей внутренней позиции школьника.
4. Методика определения мотивов учения (М.Р. Гинзбург). Эта методика дает возможность определить наличие разных мотивов в структуре учебной деятельности: учебный (познавательный), социальный, внешний, игровой, позиционный, мотив получения отметки.
5. Методика «Сказка» (Н.И. Гуткина) на определение доминирования познавательного или игрового мотива в аффективно-потребностной сфере ребенка, которая позволяет определить предпочтение познавательной или игровой деятельности в ситуации выбора деятельности.
6. Методика для определения особенностей становления раннего образа «Я» (Е.З. Васина). В раннем образе «Я» выделяется аффективный компонент (самооценка) и когнитивный (Я-концепция).
7. Методика «Ролевые оппозиции» (Т.В. Ермолова, Е.В. Панцырная), направленная на выявление особенностей социального поведения. С помощью данной методики выявляются особенности реального ролевого поведения в ситуации решения социальной задачи.
Наблюдая за современными старшими дошкольниками и первоклассниками, можно сделать выводы :
Дети эмоционально начинают открывать для себя школьную реальность к шести годам, а в семь лет происходит соотнесение ожиданий с реальной практикой жизни ученика.
В период от пяти к семи годам происходит структурная перестройка личностной готовности к школе. В 5 лет внутренняя позиция школьника связана только со способностью ребенка принимать и удерживать роль в процессе решения социальной задачи, а компоненты самосознания, мотивы учения и эмоциональное отношение к школе не связаны с представлением о себе как о школьнике. У шестилетних и семилетних детей появляется взаимосвязь внутренней позиции школьника и сферы самосознания
В старшем дошкольном возрасте признак пола является значимым
для развития мотивов учения: у большинства девочек темп развития мотивов учения выше, чем у мальчиков того же возраста.
Современные дети, поступающие в школу, существенно отличаются от своих сверстников 80-х гг. прошлого века: эти отличия обнаруживаются в сфере самосознания, содержании внутренней позиции школьника и мотивационного аспекта деятельности. У современных детей 6-7 лет внутренняя позиция школьника обогащена знаниями о содержании школьной жизни и необходимости учения как социальной деятельности, у дошкольников — представлением о детском саде, как о форме подготовки к школе. Внутренняя позиция школьника у современных первоклассников в большей мере характеризуется стремлением к сохранению дошкольных форм отношений со взрослым. Период формирования раннего образа «Я» у современных детей становится более продолжительным.
Троянова А.Н.
Педагог-психолог Павловской гимназии.
Источник
Само понятие «внутренняя позиция школьника» было введено Л. И. Божович в начале 50-х гг. прошлого столетия[1]. Л. И. Божович считала внутреннюю позицию школьника ядром личности ребенка 6–7 лет, в котором интегрируются все линии предшествующего личностного развития. Под внутренней позицией школьника понималось новое отношение ребенка к среде, возникающее в результате тесного переплетения двух основных ненасыщаемых потребностей – познавательной и потребности в общении со взрослым. Причем обе потребности выступают здесь на новом уровне. После этого во многих работах о младших школьниках используется это понятие, описывающее личностную инстанцию ребенка, выступающую внутренней детерминантой учения (М. Р. Гинзбург, Н. И. Гуткина, Д. В. Лубовский, Т. А. Нежнова и др.). Так, Н. И. Гуткина появление внутренней позиции школьника объясняет через потребность ребенка не просто узнавать новое, а вследствие потребности вступить со взрослым в новые социальные отношения при реализации познавательной потребности[2]. А это возможно для ребенка через включение в учебную деятельность. Успешность в учебе повышает социальный статус ребенка и обеспечивает новый уровень взаимоотношений со взрослым.
«Внутренняя позиция школьника» многими исследователями определяется как психологическое новообразование, возникающее к концу дошкольного возраста. Оно входит в характеристики готовности ребенка к школе[3], что выражается в форме осознанного желания принять новую социальную роль школьника, полноценный интерес к общению с другими взрослыми, устойчивые познавательные потребности, готовность содержательно общаться со сверстниками. Возникновение внутренней позиции школьника во многом определяется наличием адекватной социальной ситуации развития, в том числе в игровой деятельности старшего дошкольника, когда ребенок выступает активным субъектом деятельности в сюжетно-ролевой игре.
Внутренняя позиция школьника позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности. Это выражается в сознательном формировании и исполнении намерений и целей (произвольном поведении ученика).
Исследования лаборатории Л. И. Божович показали, что внутренняя позиция школьника в силу ряда причин недолговечна[4]. Уже в 3 классе начальной школы она выражена слабо, а затем исчезает. Последние исследования показывают, что все чаще в школу приходят дети со слабо сформированной внутренней позицией школьника или она исчезает ранее 3 класса. Ключевой причиной исчезновения внутренней позиции школьника являются высокая регламентация учебного процесса и игнорирование особенностей мотивации ребенка.
Исследования внутренней позиции школьника, проведенные в лаборатории Н. И. Гуткиной, показали, что с поступлением ребенка в школу внутренняя позиция школьника практически не формируется, если до этого момента она не была сформирована[5]. А в случае изначальной сформированности она достаточно быстро исчезает. В настоящее время к причинам такой ситуации можно также отнести неправильную работу с детьми до школы. Чрезмерная нагрузка на детей в старшем дошкольном возрасте по программам раннего развития, выстроенным по схеме учебной деятельности, а также постепенное исчезновение сюжетно-ролевой игры из детской субкультуры приводят к тому, что учиться уже неинтересно. То, что многие дети сегодня приходят в школу, уже умея писать, читать, считать, отнюдь не всегда позитивно отражается на дальнейшей учебе. Для готовности к школе большее значение имеет познавательная и учебная мотивация и собственно сформированная внутренняя позиция школьника.
В исследовании М. С. Гриневой прослежена возрастная динамика личностной готовности к школе в период от 5 к 7 годам, которая характеризуется следующей логикой: дети эмоционально начинают открывать для себя школьную реальность к 6 годам, а в 7 лет происходит соотнесение ожиданий с реальной практикой жизни ученика и им оказывается доступной реализация роли ученика[6]. В период от 5 к 7 годам происходит структурная перестройка личностной готовности к школе. В 5 лет внутренняя позиция школьника связана только со способностью ребенка принимать и удерживать роль в процессе решения социальной задачи; компоненты самосознания, мотивы учения и эмоциональное отношение к школе не связаны с представлением о себе как о школьнике. У 6–7-летних детей появляется взаимосвязь внутренней позиции школьника и сферы самосознания, которая опосредуется мотивационными аспектами отношения к школе. В старшем дошкольном возрасте признак пола является значимым для развития мотивов учения: у большинства девочек теми развития мотивов учения выше, чем у мальчиков того же возраста. В процессе формирования личностной готовности к школе у детей в возрасте от 5 до 7 лет наблюдается разрыв в формировании познавательного и социального мотивов учения; у детей со средним уровнем сформированности внутренней позиции школьника развитие познавательного мотива опережает развитие социального.
М. С. Гриневой отмечается, что период от 5 до 6 лет наиболее благоприятен для формирования мотивов учения, в то время как после 6 лет более эффективно развивать сферу самосознания и познавательную мотивацию[7]. Современные дети (конца 2000-х гг.), поступающие в школу, существенно отличаются от своих сверстников 1980-х гг.: эти отличия обнаруживаются в сфере самосознания, содержании внутренней позиции школьника и мотивационного аспекта деятельности. У современных детей 6–7 лет внутренняя позиция школьника обогащена знаниями о содержании школьной жизни и необходимости учения как социальной деятельности; у дошкольников – представлением о детском саде как о форме подготовки к школе. Внутренняя позиция школьника у современных первоклассников в большей мере характеризуется стремлением к сохранению дошкольных форм отношений со взрослым. Период формирования раннего образа «Я» у современных детей становится более продолжительным.
Такая размытость границы между возрастами может привести к деструктуризации дошкольного и младшего школьного возрастов, к их изменению.
По современным исследованиям[8] городские дети к 5 годам уже довольно хорошо осведомлены о школе. Большинство из них имеют положительный и притягательный образ школы и школьника. Хотя ассоциации со школой связаны скорее с конкретной атрибутикой – ручки, портфели, учебники, парты и т.д., которые выступают скорее как игровые аксессуары. Более сложные элементы уклада школьной жизни (формы обучения, система поощрений и наказаний, особенности общения со сверстниками и учителем, правила школьной жизни, форма и содержание уроков) детьми 5 лет еще не осознаются. К 6 годам у детей обычно укрепляется положительное отношение к школе, зачастую сопровождаясь конкретизацией представлений об укладе школьной жизни. В первую очередь это выражается в осознании и принятии групповой урочной формы работы и отказе от индивидуальных занятий дома. При поступлении в 1 класс большинство детей принимают групповую урочную форму обучения. В сознании первоклассников происходит становление образа школы как места получения знаний. В 7 лет для младшего школьника отметка становится значима как поощрение учебной деятельности. При этом в норме приходит понимание, что в школу ходят не за отметками, а в учебе есть другие смыслы, которые постепенно осваиваются учеником (занять новый социально значимый статус и приобщиться к миру знаний).
Дальнейшее становление внутренней позиции школьника может рассматриваться через призму «позиционного самоопределения» и становления самооценки. Термин «позиционное самоопределение»[9] ввела Г. А. Цукерман для обозначения выстраивания и удержания различий между «Я – реальный» и «Я – идеальный», установления между ними определенной системы отношений.
В исследовании Л. Г. Бортниковой экспериментально установлена связь между развитием внутренней позиции школьника и самооценкой[10]. Высокая, но не максимальная самооценка, как правило, соответствует оптимальному уровню развития внутренней позиции школьника.
В отношении к себе у ребенка младшего школьного возраста происходят серьезные изменения. Отношение дошкольника к себе носит преимущественно эмоциональный характер. В возрасте 6–7 лет, в период кризиса 7 лет у ребенка появляются устойчивые представления о Я-идеале, которые выступают для него своеобразной нормой, ценностной системой, с которой он сравнивает свое поведение. Таким образом, процесс оценивания себя у ребенка становится рациональным. Как отмечает Т. В. Архиреева, представления о Я-идеале у детей младшего школьного возраста меняются мало, они слабо индивидуализированы, в большей мере отражают социальные нормы[11]. От 1 к 3 классу у детей увеличивается уровень самокритичности, особенно в отношении тех своих характеристик, которые связаны с успехами в школе, с оценкой школьной компетентности.
Соединение рационального и эмоционального компонентов самооценки в младшем школьном возрасте приводит к постепенному расхождению «Я – реального» и «Я – идеального» и связано с постепенным становлением такого субъективного оценочного компонента, как самоуважение. Младший школьник постепенно отходит от «черно-белого» представления о самооценке в логике «хороший – плохой». Ребенок постепенно, совсем не просто обретает понимание, что есть различия в том, чтобы быть «просто хорошим» и «хорошим учеником», «просто хорошим» и «умным, способным, умеющим постоять за себя, аккуратным и т.д.»[12]. Именно в младшем школьном возрасте в норме должно происходить осознание такого различия. При этом реальное поведение ребенка, его качества и поступки не всегда совпадают с социальным нормативом и представлениями о том, каким бы он хотел быть.
Источник
Елена Самарина
Особенности формирования и коррекции внутренней позиции школьника начального звена
Ребёнок, поступая в школу и окунаясь в школьную среду, решает свои определённые задачи,реализует свои индивидуальные цели: развивает психику и личность в целом, социализируется, заводит новых друзей и получает много новой, полезной информации.
Новые условия, в которые ребёнка погружает школьная среда, являются основой для его развития по всем параметрам. Но эти же условия накладывают на деятельность ребёнка специфические ограничения и, тем самым, задают определённые пути к достижению желаемого. В следствии чего ребёнок развивается умственно, физически, психически и социально, исключительно по путям, определённым школьной средой.
Настоящая позиция школьника формируется не сразу и не так легко, как кажется. Её формирование, чаще всего,бывает затруднено в следующих случаях:
•Когда дошкольник не умеет анализировать и ограничивать свои желания и самостоятельно преодолевать трудности, а школа требует постоянных усилий, то у него может возникнуть активное сопротивление учению;
•Если дома ребёнка пугали не «Бабайкой» (к примеру, а школой: «В школе тебя ЗАСТАВЯТ вести себя хорошо», «В школе тебя ВЫСМЕЮТ за такое поведение», «Твою фотографию повесят на доску ПОЗОРА из-за твоей неряшливости» и т. п., то у него уже сформируется страх перед школой. Это может повлечь за собой активное нежелание учиться.
•Бывают и противоположные случаи — ребёнку рисуют школьнуюжизнь в слишком радужных тонах: расписывают будущие успехи, увлекательные приключения, завораживающие знания и множество друзей. Столкнувшись с реальностью, ребёнок может очень сильно разочароваться. Это так же вызовет негативное отношение к школе.
Можно считать, что внутренняя позиция школьника сформирована правильно, если принадлежность к школе воспринимается ребенком, как его личная потребность. Он увлечён новой жизнью и каждый день желает скорее пойти в школу. Ребёнок постепенно отказывается от исключительно игрового способа времяпрепровождения. Таким образом, ребёнок проявляет положительное отношение к учебной деятельности. Новоиспечённому школьнику импонирует учение, как новая серьёзная и общественно значимая деятельность, в которой он принимает непосредственное участие.
Есть несколько видов готовности к школьному обучению, на основе которых выстраивается внутренняя позиция ребёнка:
•Психологическая готовность;
•Личностная готовность;
•Интеллектуальная готовность;
•Волевая готовность;
•Нравственная готовность;
•Специфические особенности мышления;
•Эмоциональная сфера и физическая готовность к школьным нагрузкам.
Так же очень сильно влияние на формирование внутренней позиции школьника, оказывают родительские установки. Если требования родителей слишком высоки и нормальные среднестатистические успехи ребенка истолковываются ими как неудачи, а имеющиеся достижения оцениваются низко или не рассматриваются вовсе, то результат будет плачевным. Вследствие такого отношения, у ребёнка возрастает тревожность, понижается стремление к достижению успеха, снижается уверенность в собственных силах и формируется низкая самооценка. Часто родители увеличивают нагрузки, ежедневно дают ребёнку различные дополнительные задания или заставляют по несколько раз переписывать работы, выполненные не на «отлично», для повышения имеющихся средних результатов. Это еще больше тормозит его развитие в целом и развитие внутренней позиции в частности.
Для коррекции нарушенной развития внутренней позиции школьника, вызванных по причине воздействия разных негативных факторов, психологам, педагогам и дефектологам рекомендуется составлять не индивидуальные коррекционные программы для всех учащихся начальных классов, а программы, предназначенные для детей с различным уровнем готовности к школе, с акцентуацией различных проблем. Такая программа хороша тем, что дети помогают друг другу в приобретении новых психологических навыков.
В данной статье предложен вариант коррекционной программы, направленной на создание социально-психологических условий для формирования позиции младших школьников к ситуации школьного обучения и формирования универсальных учебных действий.
Основными задачами данной программы являются:
1) Развитие познавательных действий, необходимых для успешного обучения в начальной школе.
2) Развитие коммуникативных действий, необходимых для установления межличностных отношений со сверстниками и соответствующих отношений с педагогами.
3) Формирование личностных действий, на фоне позитивной «Я – концепции» детей, устойчивой самооценки и низкого уровня школьной тревожности.
4) Формирование регулятивных действий.
5)Психотерапевтическая задача: оказание психологической помощи в осознании себя, своих возможных успехов и достижений, создание безопасной обстановки группового взаимодействия.
Игры, входящие в данную коррекционную программу, рассчитаны на 4 — 7 занятий (по растяжённости). Каждое занятие, по продолжительности, рассчитано на 30 минут.
Содержание коррекционной программы
В первую очередь, проводим диагностику. Для начала необходимо определить характер внутренней позиции школьника. Для этого можно использовать «Беседу об отношении к школе» Т. А. Нежновой.
Далее выявляем общее эмоциональное отношение ребёнка к школе при помощи разработанной М. Р. Гинзбургом оригинальной методики. Данная методика содержит одиннадцать пар прилагательных, характеризующих человека с положительной и отрицательной стороны («хороший-плохой», «чистый-грязный», «быстрый-медленный» и т. п.).
Так же необходимо провести ориентационный тест школьной зрелости Керна-Йирасека, который включает, кроме рисования по памяти мужской фигуры, два задания — срисовывать письменные буквы и срисовывать несколько групп точек, т. е. работу по образцу.
Аналогичны предыдущему заданию на выявление школьной зрелости, такие методики,как:
•Методика Н. И. Гуткиной «Домик» (дети срисовывают картинку, изображающую домик, составленный из элементов прописных букв);
•Задания А. Л. Венгера «Дорисуй мышкам хвосты» и «Нарисуй ручки для зонтиков» (и мышиные хвосты и ручки также представляют собой элементы букв);
•Упражнения: Д. Б. Эльконина и А. Л. Венгера – «Графический диктант» и «Образец и правило».
После проведения диагностики можно приступать к непосредственному проведению следующих коррекционных игр и упражнений.
«Офицер-солдат»
Ребёнок должен правильно выполнить команды «офицера» в пределах некоторого временного периода (например, начиная с какого-либо хода, дать устный отчет о выполняемых действиях, принять роль офицера. Очень важно для ребёнка в этой игре, уметь управлять игровой ситуацией.
«Пуговицы»
Ребёнок должен безошибочно сориентироваться в условном (схема) и реальном (манекен или кто-то из игроков) пространствах, правильно запомнить цвета и места расположения пуговиц. Выполнение заданий проходит в режиме соревнования. В итоге увеличивается объем памяти.
«Найди клад»
Ребёнок должен безошибочно сориентироваться в условном (план/карта) и реальном (кабинет/спортзал/школа) пространствах; быстро найти клад. Очень важным умение будет самостоятельная фиксация плана помещения на листе бумаги и продолжительное сохранение в памяти. Развивает стремление детей к соревнованию и победе, через необходимость быстро и виртуозно спрятать клад, чтобы противник искал его как можно дольше и развитие пространственной ориентировки, через поиск клада, спрятанного противником.
«Ярмарка»
В ходе игры ребята выполняют ряд упражнений. За правильное выполнение каждого задания выдается фишка, цвет который соответствует типу задания. Это очень подвижная и весёлая игра. В ней должно поддерживаться хорошее настроение, через создание ситуации успеха.
«Цветной город»
1) Для развития пространственных отношений и соответствующей лексики ребятам предстоит работа с цветовой картой Города, районы которого окрашены в разные цвета, а пути нахождения объектов запутаны. В ходе игры ребенок приобретёт опыт свободной пространственной ориентировки в условном (на схеме) и в умственном планах, овладеет схематическим письмом.
«Весёлые спортсмены»
2) В ходе игры ребёнок должен заполнять наборы малых и больших контрольных листов, без ошибок соотносить нарисованного человека с его местонахождением в реальном (на карте) и в условном (на контрольном листе) спортзале, без ошибок использовать цвета, соответствующие какой-либо фигурке спортсмена. Это поможет формированию действий замещения: фигурка — схема — цвет.
«Школа для водителей»
С помощью данной игры происходит актуализация самостоятельных действий ребенка. В его памяти расширяется набор знаков дорожного движения и объектов. Так же у ребёнка улучшается память, что позволяет запоминать сложные маршруты и правильное их прохождение (по знакам).
Список использованной литературы:
1. Андрущенко, Т. Ю.Кризис развития ребенка семи лет: психодиагностическая и коррекционно-развивающая работа психолога: Уч. пос. для студентов вузов / Т. Ю. Андрущенко, Г. М. Шашлова. – М.: Академия, 2003. — 96 с.
2. Гуткина, Н. Н. Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6 — 7 лет к школьному обучению / Н. Н. Гуткина // 3-е изд., перераб. и доп. — М.: МГППУ, 2002. — 68 с.
3. Нежнова, Т. А. «Внутренняя позиция школьника» — понятие и проблема // Формирование личности в онтогенезе. Сб. науч. трудов / Под ред. И. В. Дубровиной. — М.: АПН СССР, 1991. — С. 51 — 62.
Дополнительная литература для ознакомления по данной проблеме:
1. Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л. И. Божович. — СПб.: ПИТЕР, 2008. — 400 с.
2. Венгер, Л. А. Психологические вопросы подготовки детей к обучению в школе / Л. А. Венгер. — М.: Просвещение, 2009. — 289 с.
3. Гуткина, Н. Н. Стимульный материал к «Диагностической программе по определению психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению».
Источник