Развитие внимание для ребенка с умственной отсталостью
Особенности развития памяти и внимания у детей с умственной отсталостью
Согласно исследованиям X. С. Замского, умственно отсталые дети усваивают все новое очень медленно, лишь после многих повторений, быстро забывают воспринятое и, главное, не умеют вовремя воспользоваться приобретенными знаниями и умениями на практике.
Причины замедленного и плохого усвоения новых знаний и умений Рубинштейн С.Я. видит, прежде всего, в свойствах нервных процессов умственно отсталых детей. Слабость замыкательной функции коры головного мозга обусловливает малый объем и замедленный темп формирования новых условных связей, а также непрочность их. Кроме того, ослабление активного внутреннего торможения, обусловливающее недостаточную концентрированность очагов возбуждения, приводит к тому, что воспроизведение новой информации многими умственно отсталыми детьми отличается крайней неточностью. Так, например, заучив несколько каких-либо правил, дети часто во время ответов воспроизводят одно правило вместо другого. Усвоив содержание рассказа, они при его воспроизведении могут привести некоторые вымышленные либо заимствованные из другого рассказа детали.
Чтобы прочно усвоить какой-либо новый материал, умственно отсталым дошкольникам необходимо значительно большее число повторений, чем нормальным детям. Без многократных повторений умственно отсталые дети очень быстро его забывают, так как приобретенные ими условные связи угасают значительно быстрее, чем у нормальных детей.
Проявления «забывчивости», в которых погрешность памяти обнаруживается особенно отчетливо, очень часто наблюдаются у умственно отсталых дошкольников не только педагогами и воспитателями, но и их родителями. Ребенок, который изучил короткое стихотворение и легко его декламировал, однако, при просьбе его рассказать знакомым, или кругу лиц, не может его вспомнить. По прошествии нескольких минут без всякого повторения дошкольник опять его вспоминает и рассказывает. Физиологической основой подобной забывчивости является не угасание условных связей, как при обычном забывании, а лишь временное внешнее торможение корковой деятельности (чаще всего это охранительное торможение).
Важнейшим средством укрепления памяти и преодоления описанной забывчивости является такая организация режима их жизни, при которой могло бы быть достигнуто максимальное восстановление силы и уравновешенности нервных процессов.
Помимо перечисленных недостатков памяти умственно отсталых детей (замедленность запоминания, быстрота забывания, неточность воспроизведения, эпизодическая забывчивость), следует также отметить несовершенство их памяти, обусловленное плохой переработкой воспринимаемого материала.
Эта особенность человеческой памяти применительно к детям разного возраста хорошо раскрыта в исследовании А. Н Леонтьева. В том же исследовании показано, что опосредствованные приемы запоминания малодоступны умственно отсталым детям.
Не менее обстоятельным было исследование памяти умственно отсталых детей, проведенное Л.В. Занковым. Он показал, что «соотношение непосредственного и опосредствованного запоминания у учащихся вспомогательной школы динамично, изменчиво. Исследование Л. В. Занкова имеет большое теоретическое значение, так как способствует преодолению неправильных представлений о существовании двух отдельных видов памяти как двух врожденных способностей, свойственных в разной степени разным детям. Предполагалось, следовательно, что у олигофренов есть механическая память и слаба смысловая.
Исследование Л. В. Занкова, как и исследование А. Н. Леонтьева, доказывает в соответствии с идеями Л. С. Выготского, что эти виды памяти являются, в сущности, этапами развития.
Еще одной характерной особенностью всех умственно отсталых детей является неумение целенаправленно заучивать и припоминать. Например, когда умственно отсталым детям читают вслух рассказ, они стремятся запомнить наизусть отдельные фразы, но не вникают в его содержание.
Педагогам, воспитателям, специалистам спец. учреждений необходимо подсказывать умственно отсталым детям наиболее целесообразные приемы заучивания и припоминания учебного материала, помочь им сформировать эти сложные навыки. Приобретение такого умения не имеет ничего общего с так называемой тренировкой памяти, состоящей в механическом заучивании большого бессмысленного материала.
Проблеме внимания в общей психологии посвящено очень большое количество исследований. Однако чрезвычайно разнообразное толкование самого понятия «внимание» приводило и до сих пор приводит к тому, что ни определение видов внимания, ни толкование необозримо большого количества экспериментальных данных не дает значимых данных для коррекции плохого внимания.
Л. С. Выготский присоединялся к тем исследователям, которые считали, что существует два вида внимания — непроизвольное и произвольное. В соответствии со своей теорией опосредствованного характера высших психических процессов он рассматривал слабость произвольного внимания у умственно отсталых детей как одну из причин, препятствующих формированию понятий. В то же время недостаточную произвольность внимания Л. С. Выготский связывал с недоразвитием речи, знака, а, в конечном счете, — самообладания, как стадии овладения собственным поведением.
Уровень развития внимания у детей с умственной отсталостью весьма низок. Такие дети смотрят на объекты или их изображения, не замечая при этом присущих им существенных элементов. Вследствие низкого уровня развития внимания они не улавливают многое из того, о чем им сообщает педагог-воспитатель, родитель. По этой же причине дети выполняют ошибочно какую-то часть предложенной им однотипной работыc.
Для того чтобы легче исправлять эту невнимательность, следует различать по крайней мере два ее источника.
Первый и наиболее типичный источник — колебания психической активности, являющиеся проявлением летучих, кратковременных фазовых состояний в коре головного мозга. На языке психологов это можно назвать быстрой истощаемостью психических процессов. Истощаемость, или, иначе, утомляемость у умственно отсталых дошкольников может наступить уже в начале дня после некоторого умственного напряжения. Это падение и колебание тонуса психической активности может иметь место у каждого ребенка с ослабленной нервной системой. Для умственно отсталых детей характерно же постоянное колебание тонуса психической активности.
Таких детей изучали Е. Д. Хомская и Э. С. Мандрусова. По данным Э. С. Мандрусовой, церебрастенические состояния наблюдаются у уственно отсталых детей. Эти состояния значительно затрудняют усвоение новой информации, норм поведения. По ее же данным, есть церебрастеничные дети, которые настолько сообразительны, что их никак нельзя отнести к числу умственно отсталых. Однако грубо выраженные и частые колебания внимания мешают им усвоить учебную и воспитательную программу.
В исследовании М. С. Певзнер на основании клинических и патофизиологических данных было показано, что ведущим нарушением высшей нервной деятельности у всех детей с умственной отсталостью является патологическая инертность нервных процессов, нарушение их подвижности. Вместе с тем М. С. Певзнер говорит о том, что у некоторых детей с умственной отсталостью наблюдается нарушение баланса между основными нервными процессами. Здесь речь идет о преобладании возбуждения над торможением или, напротив, торможения над возбуждением.
В фундаментальных исследованиях А. Р. Лурия и Е. Д. Хомской также рассматриваются нейрофизиологические основы внимания. В исследовании Е. Д. Хомской особое значение придается селективному вниманию. Это внимание предполагает отбор и удержание нужной информации. При селективном внимании необходимо отвлечься от не относящейся к нужному делу, но воздействующей на анализаторы информации.
Е. Д. Хомская подробно излагает литературные источники, в которых раскрывается вопрос о механизмах нарушения внимания.
Далее Е. Д. Хомская рассматривает вопрос о причинах колебания внимания и делает вывод о том, что они недостаточно изучены, особенно применительно к произвольной умственной деятельности человека. Неясным остается, по ее мнению, роль различных мозговых структур в осуществлении обусловленных речью произвольных форм внимания. Данные ее исследования свидетельствуют о большой роли в осуществлении этого процесса медиобазальных отделов коры лобных долей головного мозга.
Несколько иной подход к недостаткам внимательности и возможности их преодоления был предложен П. Я. Гальпериным. Он не отрицает того, что одной из причин слабости внимания является неполноценность нервных процессов. Вместе с тем он рассматривает внимание как формирующийся навык.
П. Я. Гальперин и его сотрудница С. Л. Кобыльницкая исходят из такого понимания внимания, согласно которому оно представляет собой формирующийся навык самоконтроля. Согласно полученным ими материалам этот навык может быть сформирован в специально созданных для этого условиях. Указанный навык тесно связан с критичностью и самообладанием. В свете сказанного задача педагога и воспитателя состоит в том, чтобы приучить умственно отсталых детей проверять правильность собственных действий, следить за своей речью, перечитывать написанное и т. п.
Таким образом, нарушения внимания у детей, перенесших органическое поражение головного мозга, выражены довольно сильно. Тем более нет оснований применять максимум средств для воспитания у них навыка самоконтроля, т. е. умения произвольно действовать и проверять свои действия.
Вывод:
Таким образом, анализ источников литературы по теме показал, что почти у всех детей с умственной отсталостью наблюдается отсутствие или значительное снижение, по сравнению с обычными детьми, интереса к окружающему, общая патологическая инертность, которая не исключает крикливость, раздражительность, расторможенность.
У ребенка исследователи отмечают недостаточную сформированность процесса восприятия.
Как правило, дошкольники с умственной отсталостью овладевают элементарной речью только к 4-5 годам. Звукопроизношение нарушено. Фразовая речь изобилует фонетическими и грамматическими искажениями. Недосформирована семантическая сторона речи. Часто может наблюдаться эхолаличная речь.
Анализ особенностей детей дошкольного возраста с нарушенным интеллектом позволяет говорить о том, что для их развития характерно запаздывание биологического созревания, явление психического инфантилизма, снижение адаптационных возможностей.
Характеристики психокогнетивных процессов.
Память: замедленность запоминания; быстрота забывания; неточность воспроизведения; эпизодическая забывчивость; плохая переработка воспринимаемого материала.
Внимание: низкий уровень развития внимания; колебания психической активности; быстрая психическая истощаемость и др.
Источник
Особенности развития внимания у детей школьного возраста с умственной отсталостью
С точки зрения общей психологии внимание есть направленность и сосредоточенность сознания человека на определенных объектах при одновременном отключении от других.
Психологи отмечают существенные отклонения в развитии внимания умственно отсталых школьников. По данным О.Е. Фрейерова, многие ученики с недостатками умственного развития не могут концентрировать свое внимание, что проявляется в отвлекаемости от выполняемой деятельности и переключении на другие объекты.
Л.В. Занков, А.Р. Лурия, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухарева и др. считают нарушения внимания одним из характерных симптомов умственной отсталости. В коррекционной психологии существует небольшое число работ, посвященных изучению внимания. К ним относятся исследования, выполненные И.Л. Баскаковой, С.В. Лиепинь, Л.И. Переслени, С.А. Сагдуллаевым и др.
Установлено, что у младших умственно отсталых учеников доминирующим является непроизвольное внимание, тогда как у нормально развивающихся младших школьников на первый план выступает произвольное. Вместе с тем вышеназванные авторы отмечают, что у школьников с недостатками умственного развития нарушено и непроизвольное (пассивное), и произвольное (активное) внимание. [38, c. 47]
Усвоение учащимися школьных знаний предполагает некоторую сформированность произвольного внимания. Оно у умственно отсталых учащихся характеризуется целым рядом нарушений: небольшим объемом, слабой устойчивостью и переключаемостью, малой произвольностью и др. Так, рассматривая и анализируя под руководством учителя предмет, который предстоит зарисовать, ученики слабо фокусируют свое внимание на этом объекте, у них наблюдается отвлечение внимания на другие предметы, находящиеся в их окружении. От восприятия и анализа предмета их легко может отвлечь любой посторонний звук, действие. Воспитание внимания у умственно отсталых школьников тесным образом связано с формированием их личности. Внимание сопровождает формирование таких личностных качеств, как целенаправленность, самостоятельность, дисциплинированность, настойчивость и др. Присущие ученикам с недостатками умственного развития нарушения произвольного внимания препятствуют формированию у них целенаправленности поведения и деятельности, резко снижают их работоспособность.
Многие авторы подчеркивают тесную взаимосвязь между нарушениями познавательной деятельности умственно отсталых школьников с дефектами их произвольного и непроизвольного внимания. [29, c. 35]
Рассмотрим некоторые особенности основных свойств внимания учащихся специальных школ VIII вида.
Объем внимания — это количество объектов, которые человек может одновременно охватить своим вниманием.
Установлено, что объем внимания у умственно отсталых первоклассников низкий, так как ограничивается 1 — 2 объектами. У третьеклассников он несколько выше (2 — 3 объекта). Однако при определенных благоприятных условиях он может расширяться. К числу таких условий относятся:
предварительная инструкция, повышающая мотивацию деятельности учеников с умственной отсталостью;
предварительное знакомство учащихся с отобранными для предъявления объектами и активная деятельность с ними;
оптимальное количество воспринимаемой одновременно зрительной информации и ее содержание (цифры, буквы, изображения предметов).
При активизирующей инструкции, меняющей мотивацию выполнения задания и включающей элементы соревнования, объем внимания у школьников значительно повышается. Замечено, что нецелесообразно чрезмерно уменьшать или увеличивать количество предъявляемых объектов, так как у данной категории учащихся это может привести к сужению объема внимания. Оптимальным количеством предъявляемой зрительной информации для первоклассников является 3 — 5, а для учеников III класса — 5 — 7 объектов. Исследования показали зависимость объема внимания умственно отсталых учеников от наличия смысловых связей между предъявляемыми объектами. При восприятии изображенных предметов, логическая взаимосвязь между которыми понятна учащимся, внимание у первоклассников повышается. У третьеклассников значительно возрастает объем внимания при восприятии не только изображений предметов, логически связанных между собой, но и букв, образующих слова, т.е. при восприятии более абстрактного материала. Это свидетельствует о том, что к III классу у умственно отсталых школьников формируется умение группировать логически взаимосвязанные объекты. Вместе с тем объем внимания учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида значительно ниже объема внимания их нормально развивающихся сверстников, особенно при выполнении заданий, в которых требуется более высокий уровень обобщения и осмысления. [24, c. 92]
К старшему школьному возрасту объем внимания у умственно отсталых учащихся возрастает, однако не достигает того уровня, который отмечается у старшеклассников массовой общеобразовательной школы.
Под устойчивостью внимания подразумевается длительность сосредоточения внимания на объекте. Большинство младших школьников могут относительно долго интенсивно выполнять несложную однообразную работу. Так, в течение 15 минут учащиеся в корректурных пробах достаточно успешно вычеркивают 3 изображения. Продуктивность работы при этом в среднем не снижается, а в отдельных случаях даже повышается. Вместе с тем отмечается большое число ошибок, проявляющихся в пропуске зачеркивания предусмотренных инструкцией изображений (знаков), в зачеркивании не предусмотренных инструкцией знаков. Средний уровень устойчивости внимания школьников с недостатками умственного развития ниже, чем у их нормально развивающихся сверстников. От I к III классу наблюдается заметное развитие устойчивости внимания, при этом меняется темп выполнения задания. Третьеклассники работают быстрее первоклассников, но количество ошибок, которое они допускают в ходе выполнения задания, остается очень существенным. Это свидетельствует о том, что показатели устойчивости внимания повышаются к III классу в основном за счет роста темпа работы, а не ее качества. Для младших умственно отсталых учеников периодом наиболее оптимального проявления устойчивости внимания при выполнении однообразной работы является временной промежуток в 6 — 10 минут. В процессе обучения возникают ситуации, когда умственно отсталым школьникам бывает необходимо одновременно выполнять два и более действия. Например, при написании диктанта ученики должны внимательно слушать, что произносит педагог, и писать диктуемое. Одним из условий, способствующих успешному совмещению двух видов деятельности, является умение учащихся распределять свое внимание. Известно, что распределение внимания малодоступно ученикам с интеллектуальной недостаточностью. Когда им предлагают осуществлять какую-то деятельность одновременно с выполнением другого задания, им бывает трудно справиться с поставленной перед ними задачей. Так, первоклассники, по заданию учителя вычеркивая в корректурной таблице определенные фигуры, должны были, кроме того, считать звуковые сигналы, подававшиеся во время этой работы. Однако дети занимались только корректурной таблицей, т.е. из двух видов деятельности они выполняли только одну, ту, которая была для них более привычной (С.В. Лиепинь). [39, c.63]
В процессе специального коррекционного обучения для умственно отсталых третьеклассников выполнение одновременно двух заданий становится более доступным. Вместе с тем отмечается понижение устойчивости внимания в обеих возрастных группах при распределении его на два вида деятельности.
К старшему школьному возрасту четко прослеживается положительная динамика в развитии устойчивости внимания. Умственно отсталые ученики V и VIII классов в ходе выполнения несложного задания достигают практически одинакового с нормально развивающимися сверстниками показателя устойчивости внимания. При усложнении задания у школьников отмечается снижение уровня устойчивости внимания. В тех случаях, когда учащимся необходимо одновременно выполнять две разные деятельности (например, пересказывать содержание прочитанного текста с одновременным вычеркиванием букв), большинство пятиклассников, как и дети младшего школьного возраста, выполняют только одну, более легкую задачу: зачеркивают буквы. Многие восьмиклассники, в отличие 6т учащихся V класса, выполняют такого рода задания, что дает основание говорить о повышении устойчивости их внимания при выполнении двуплановых заданий (И.Л. Баскакова).[7, c. 56]
Еще одним важным качеством внимания является его переключение. Оно предполагает намеренный перенос внимания с одного вида деятельности на другой или с одного объекта на другой внутри какой-либо деятельности, например, когда при списывании текста следует еще подчеркивать какую-либо орфограмму. Особенности переключения внимания у умственно отсталых школьников мало изучены, однако имеющиеся материалы позволяют сделать некоторые выводы. Выявлено, что переключение внимания зависит не только от особенностей познавательной деятельности и личности учеников с интеллектуальной недостаточностью, но и от характера предъявляемых объектов. Замечено, что младшие школьники успешнее выполняют задания, требующие переключения внимания при работе с более конкретным материалом (например, с изображением предметов), чем с абстрактным.
Умственно отсталые учащиеся, особенно младшего школьного возраста, испытывают большие трудности при переключении внимания с одного объекта на другой в силу патологической инертности процессов возбуждения и торможения. Чрезмерное количество разнообразных видов деятельности, используемых учителем в ходе урока, приводит к быстрой утомляемости учащихся, следствием которой является неосознанное переключение внимания с выполняемого задания на что-то другое, оказавшееся в поле их зрения, т.е. происходит отвлечение внимания от выполняемой задачи. В связи с полиморфностью состава учащихся специальной школы VIII вида большой интерес для психологов представляют сведения об особенностях внимания умственно отсталых учеников, различающихся качественным своеобразием структуры дефекта.
В исследовании С.В. Лиепинь обнаружены существенные различия в свойствах внимания у школьников, характеризующихся разной структурой дефекта. Так, у учащихся с неосложненной формой олигофрении наблюдается наименьшее отставание от нормы в показателях объема внимания, устойчивости и его распределения, а также в динамике развития этих свойств. Объем внимания у учеников этой клинической группы значительно меняется по сравнению с тем, что имеет место у детей других клинических групп, в зависимости от установки к восприятию, предварительного знакомства с объектами и от качества предъявляемой информации. У третьеклассников с неосложненной формой олигофрении отмечается увеличение объема внимания при предъявлении объектов, связанных между собой по смыслу. У многих первоклассников отмечается неспособность к распределению внимания при выполнении двупланового задания, однако к III классу большинство из них справляется с такого рода задачами.[38, c.50]
У умственно отсталых школьников с преобладанием процессов возбуждения констатировано существенное отставание в показателях качества устойчивости и распределения внимания по сравнению с учащимися, имеющими неосложненную форму олигофрении. У учеников этой клинической группы отмечается относительно быстрый темп работы, сопровождающийся самым большим числом ошибок. Не умея распределять свое внимание, учащиеся I класса часто переключаются с одного задания на другое. Умственно отсталые ученики с преобладанием процессов торможения имеют самый низкий показатель устойчивости внимания. Большинство учащихся этой клинической группы не способны к распределению внимания. Предварительное стимулирование, а также активное знакомство с предъявляемыми объектами позволяет несколько увеличить объем их внимания. У первоклассников наблюдается достаточно высокая динамика развития всех основных свойств внимания. Тем не менее к III классу у них сохраняются самые низкие их показатели. [59, c.84]
Имеющиеся сведения об особенностях внимания умственно отсталых школьников, несомненно, должны учитываться при организации учебно-воспитательного процесса в специальной школе VIII вида.
Список использованной литературы
1.Баскакова И.Л. Внимание школьников-олигофренов. — М.: Просвещение, 1992.
2. Лиепинь С.В. Особенности внимания учащихся младших классов вспомогательных школ //Дефектология. 1985. №4.
3. Лиепинь С. В. Сравнительные исследования объема внимания учащихся 1-3 классов вспомогательных и массовых школ // Клиническое и психолого-педагогическое изучение детей с интеллектуальной недостаточностью. — М., 2000.
4. Замский Х.С. Умственно отсталые дети. История их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины 20 века. — М.: Образование, 1995.
5. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника: Учеб. пособие. 3-е изд., перераб. и доп. — М.: Просвещение, 2005.
Источник