Развитие синтаксиса у ребенка
По замечанию американского психолингвиста С. Эрвин-Трипп, маленький ребенок очень умело делает вид, что он знает правила взрослого языка. Так, сначала он говорит словами, которые обладают коммуникативной силой предложений, но являются однословными предложениями. Одно слово (например, Мама.) может иметь несколько значений, которые определяются только по неречевому контексту: Мама, дай; А вот и мама; Я есть хочу и т. д. (303).
1. Затем в овладении синтаксисом начинается период двусоставных предложений. Ребенок не просто соединяет слова в предложения случайным образом, в его речи появляются два функциональных класса слов. Первый класс — это так называемые «опорные слова» («pivot words»), или «операторы», их относительно немного. Эти слова образуют замкнутый, «закрытый» класс синтаксически образующих элементов. Второй класс — «открытый» («open-class words»), он более широкий, многие из слов этого класса до этого выступали в роли однословных предложений. Различение речевых высказываний Р-класса и О-класса впервые было предложено М. Брэйном (289, 290). Процесс создания двусоставного предложения, согласно его концепции, состоит в следующем: выбирается слово из «опорного» класса (оно является семантической основой предложения), а значение варьируется за счет слова из «открытого» класса. Это может быть практически любое слово. Отметим, что порядок следования «синтаксически образующих» элементов может быть различным. Совершенно очевидно, что родители практически не употребляют подобные выражения, разговаривая с детьми. Поэтому более вероятно предположить, что ребенок использует скудные языковые средства для создания новых предложений в рамках своей несложной, но уже «структурированной системы».
Двусоставные предложения используются в разных семантических функциях — для называния места («Баба кеся» — «Бабушка кресло». Гусь тута); для просьбы (Еще мака —«Еще молока», Дай тясы — «Дай часы»); для описания ситуции (Папа бай-бай. Тетя там); для отрицания (Не моко — «Не мокро»). «Опорных» слов в речи ребенка немного, но они имеют высокую частотность. Класс опорных слов расширяется в активном словаре ребенка достаточно медленно — каждый месяц добавляются лишь несколько опорных слов. Этап двухсловных высказываний («протопредложения») в речи детей раннего возраста является определяющим этапом в овладении синтаксисом речи. Некоторые исследователи (Л. Блум, X. и Е. Кларк [288, 297] и др.) пытаются интерпретировать протопредложения с точки зрения особенностей «взрослой речи», т. е. ищут в них выражение грамматических отношений субъекта, объекта и предиката. Другие (в частности, И. Шлезингер, 340) считают, что ребенок строит протопредложения на основе семантических отношений типа агенс — пациенс («субъект» — «объект»). Есть основания считать, что эти представления о структурно-грамматических категориях достаточно рано формируются у детей в процессе «языкового развития».
2.Следующий этап формирования синтаксической стороны речи— появление развитых синтаксических форм, которые могут выполнять в речевых высказываниях ребенка самые разные функции: смыслового объединения отображаемых в речи предметов (Я вижу чашку и стакан.), атрибуции (Это «выходная» шляпа.), указания на принадлежность (Это носки Вовы.), местоположение предмета (Кофта на стуле.), отображения отношений типа: «субъект-объект» (Катя кидает мячик и т. п.).
Начиная с трехлетнего возраста в речи детей появляются «иерархические конструкции». Ребенок в одной фразе начинает говорить с группы сказуемого, а потом тут же меняет ее на группу подлежащего-сказуемого (Хочу это… Саша хочет это; Строит дом. Миша строит дом.). Эти фразы не представляют собой просто «механические» цепочки из нескольких слов. Об этот свидетельствует, в частности, тот факт, что ребенок нередко расширяет такие глагольные группы до целого законченного предложения. (Встала… Кошка встала… Кошка встала на столе.)
Л. В. Щерба ввел в прикладную лингвистику понятие «отрицательного языкового материала» как такого речевого высказывания, которое не понимается или понимается с трудом, а потому не достигает своей цели. По его мнению, ребенок вначале производит отрицательный языковой материал, но достаточно быстро «научается» правильно просить что-нибудь, так как его непонятные просьбы не выполняются*.
Овладение синтаксисом в ходе «речевого онтогенеза» неразрывно связано и с овладением ребенком интонацией (как универсальным знаком речевой деятельности) — совокупностью компонентов речи, в которую входят мелодика, ритм, темп, интенсивность, акцентное выделение слов, тембр, высота тона, паузация и др. Эти элементы фонетически и семантически «организуют» речь и являются средством выражения различных, в том числе синтаксических, значений. Кроме того, они обеспечивают словам экспрессивную, эмоциональную окраску. Способность правильно использовать интонационные средства, с помощью которых можно передавать как основную, так и дополнительную информацию, также является показателем языкового развития ребенка. Развитие синтаксиса детской речи связано с включенностью ребенка в общение со взрослыми, которое обусловлено возможностью удовлетворения потребностей ребенка. Именно это и стимулирует, прежде всего, развитие речевой деятельности детей .
Типичные грамматические ошибки в речи детей как отражение специфических особенностей овладения системой родного языка в онтогенезе.
В речи детей раннего и дошкольного возраста встречаются ошибки, которые настолько распространены, что их можно рассматривать как своего рода одну из закономерностей языкового развития нормально развивающегося ребенка [38, 139, 166, 240 и др.].
При употреблении глаголов наиболее частой ошибкой детей является построение глагольных форм по образцу одной, наиболее доступной для понимания (и, как правило, уже усвоенной ребенком). Например, русские дети в определенном возрасте неправильно употребляют некоторые глагольные формы (вставаю, лизаю, жеваю). Но такие формы не являются «изобретением» ребенка: он, опознавая в словах, которые говорят взрослые, некоторые модели грамматической формы слов (хватаю, ломаю, засыпаю), берет их за образец, поскольку ему проще использовать одну стандартную форму глагола, чем несколько. Нередко такое подражание происходит по образцу только что услышанной формы глагола (174, 263).
— Саша, вставай, я тебя уже давно бужу.
— Нет, я еще поспу, — говорит в ответ трехлетний мальчик. Наличие подобных ошибок опровергает бихевиористскую теорию речевой коммуникации, согласно которой говорящий всегда действует по модели «стимул — реакция» (139).
По данным педагогических наблюдений, ребенок может долгое время говорить правильно, а затем вдруг начинает образовывать слова ошибочно; при этом лингвистический анализ детских высказываний показывает, что ребенок опирается на распространенную (чаще всего, «продуктивную») грамматическую модель. Такое явление получило в лингвистике название сверхгенерализации. Под последней понимается распространение нового правила на старый языковой материал (использование которого подчиняется другим правилам). Пытаясь постичь правила образования глагольных форм, ребенок говорит, например: шела вместо шла; осваивая образование числа существительных, — пени вместо пни; два салазка, одна деньгам.
Среди типичных ошибок в речи детей следует отметить употребление прошедшего времени глаголов только в женском роде (с окончанием на [-а]) вместо мужского: Я попила; Я пошла. Мальчики употребляют эту форму, т. к. слышат ее от мам, бабушек и др. лиц женского пола. Другая причина ошибок состоит в том, что произносить открытые слоги (с окончанием на гласные) легче, чем закрытые (с окончанием на согласные).
Достаточно часто маленькие дети ошибаются и в употреблении падежных окончаний имен существительных.
— Возьмем, все стулы и сделаем поезд, — предлагает один ребенок другому.
— Нет, нельзя, — возражает тот, — здесь мало стулов.
Образование творительного падежа может происходить ошибочно из-за («скопированного» с других вариантов словоизменения) присоединения к корню существительного окончания -ом независимо от рода существительного (иголком, ложком, кошком и т. п.). Нередко в речи детей отмечаются ошибки в употреблении рода имен существительных (лошади-ха, людь, коров вместо бык; кош вместо кот и др.)
Ошибки при усвоении языка — явление совершенно естественное для нормально протекающего онтогенеза речевой деятельности. Помимо системы правил и языковой нормы, в «речевом окружении» детей существуют еще и «узус» (то, как принято говорить в данной «речевой среде»), и отклонения от нормы, и множество уникальных, единичных языковых явлений — то, что Ф. Соссюр образно называл «лингвистической пылью» (219). В то же время ошибки, «типичные» для языкового развития, нельзя оставлять без внимания; необходимо поправлять ребенка, внося коррективы в его речь. Если взрослый не обращает на них внимания, речь ребенка может долго оставаться неправильной в грамматическом отношении. Некоторые педагоги полагают, что не следует повторять за детьми ошибочно произносимые ими слова и фразы как «смешные нелепости», особенно в присутствии самих детей. Некоторые дети гордятся тем, что им удалось рассмешить взрослых, и начинают уже намеренно говорить неправильно. Все случаи неправильного речевого поведения детей должны быть предметом самого пристального внимания педагогов.
Источник
Виктория Демидова
Методическая разработка «Овладение синтаксисом»
Очевидно, что только человеческое общество делает ребенка говорящим, ни одно животное не заговорит — в каких бы условиях его ни воспитывали. При этом, несмотря на определенную ограниченность умственных способностей ребенка, он овладевает сложнейшей структурой родного языка за какие-нибудь три-четыре года. Более того, ребенок, сталкиваясь с новым для него явлением родного языка, довольно скоро «подводит» его под известную ему грамматику практически без сознательной помощи родителей или с очень незначительной их помощью. Ребенок достаточно быстро становится полноправным членом своего языкового общества, способным производить и понимать бесконечное число новых для него предложений.
Надо отметить, что само понятие языка не является однозначным. Некоторые лингвисты полагают, что даже общение символами, которым владеют многие обезьяны, является языком, однако другие уверены, что язык предполагает овладение синтаксисом.
Связь слова и представления обеспечивает развитие семантического аспекта речи. Развитие синтаксиса и грамматических структур осуществляется по общим лингвистическим законам, которые ребенок активно усваивает в дошкольном возрасте.
Овладение синтаксисом
В результате специального изучения детского словотворчества Т. Н. Ушакова пришла к выводу о том, что оно отражает общий процесс формирования морфологической системы языка, основных явлений словоизменения и словообразования. «Словотворчество ребенка связано синтаксисом, с процессом построения грамматически оформленных предложений, осуществлением грамматических правил в речи». Принципиально новые возможности речи приводят к генезу субъектного типа поведения, которое реализуется в разнообразных формах деятельности (игры, творческие, продуктивные виды занятий и др., к появлению первичных форм субъекта познавательной деятельности в его разнообразных модификациях (субъект перцептивной, мнемической, мыслительной, речевой деятельности, где деятельность и поведение ребенка подчиняются направленной на конкретный результат цели. Наряду с этим наблюдение, запоминание, словотворчество осуществляются ребенком и без специальной постановки задачи, стихийно, как познавательные процессы, характеризующиеся сложным составом, но не образующие еще деятельностной структуры.
С.Эрвин-Трипп писала: «Чтобы стать носителем языка, нужно выучить правила. То есть нужно научиться вести себя так, как будто ты знаешь эти правила». Ребенок очень умело делает вид, что он знает правила взрослого языка.
Сначала ребенок говорит словами, которые обладают коммуникативной силой предложений, но являются однословными предложениями. Мама! — это слово может значить и Мама, дай, и Вот мама, и Я хочу есть и многое другое. Затем начинается период двусоставных предложений. Ребенок не просто соединяет слова в предложения случайным образом, а в его речи появляются два функциональных класса слов. Первый класс — это «опорные слова» (pivot words, или операторы. Этот список слов небольшой и сравнительно замкнутый. Второй класс — «открытый», он более широкий, многие из слов этого класса были однословными предложениями. Для создания двусоставного предложения выбирается слово из «опорного» класса (оно является семантической основой предложения, а значение варьируется за счёт второго слова из «открытого класса».
Следующий этап развития синтаксиса — появление развитых синтаксических форм,которые могут выполнять разные функции: объединение; атрибуция (Это праздничная шляпа); принадлежность (Это носки Кати); местоположение (Свитер на стуле); отношение субъект-объект (Катя бросает мячик).
Затем появляются иерархические конструкции. Ребенок начинает говорить с группы сказуемого, а потом меняет её на группу подлежащего-сказуемого.
При этом развитие синтаксиса связано с включенностью ребенка в общение со взрослыми.
Источник
Светлана Анатольевна Шмойлова
Развитие синтаксической структуры высказывания в онтогенезе
Развитие синтаксиса представляет собой путь от однословного предложения через соединение двух компонентов к многокомпонентному целому. Определяет этот процесс, с одной стороны, практическая деятельность, а с другой — умение планировать речевые действия.
А. А. Леонтьев, А. М. Шахнарович пишут, что овладение родным языком протекает в виде усвоения ребенком различных по своей структуре предложений. В исследованиях А. М. Шахнаровича указывается, что «такие высказывания производятся не путем простого переструктурированного соединения двух слов, а с помощью линейного механизма кодирования и декодирования. Начиная с 2-х лет, у детей появляются трех-четырехсловные предложения» [3, с. 202].
Первоначальное их развитие происходит синтетически: объединением в единое целое слов, как первичных элементов детской речи, при этом ребенок овладевает, прежде всего, умением соотносить содержание высказывания с действительностью, формируется умение подбирать наиболее точные слова для обозначения реалий, что непосредственно указывает на активное усвоение и применение ими речевого механизма – отбора слов. Как только дети, примерно в период от 2 лет до 2 лет 6 месяцев, начинают порождать высказывания более чем из двух слов, предложения начинают приобретать иерархическую структуру.
В 2 года 6месцев – 3 года происходит развитие сложного предложения. Появляются сложноподчиненные предложения, усваиваются служебные части речи. В 3 – 4 года идёт дальнейшее развитие сложносочиненного и сложноподчиненного предложений.
При составлении высказываний дети с нормой используют аналитическую стратегию, оперируя словом. При этом применяют речевые механизмы, выделенные Н. И.Жинкиным: грамматический отбор и противопоставления, удержания и упреждения, линейный механизм кодирования и декодирования, компрессию [5].
По самой своей сути механизм грамматического оформления высказывания взаимосвязан с другими сторонами речевой деятельности. Соответственно и процесс обучения строится во взаимосвязи грамматической работы с лексической, фонетической, формированием связной речи (диалогической и монологической, а также во взаимосвязи с познавательным развитием.
Задачи формирования структуры предложений могут решаться попутно с решением других задач и самостоятельно, в виде специальной игры. Так же попутно можно решать задачи формирования способов словоизменения и словообразования, а можно выделить их в самостоятельную часть занятия. Например, при рассматривании картины «Куры»в средней группе воспитатель задает детям вопросы: «Кто это? Что они делают? Что делает петух? Что делают эти цыплята? Кто больше нравится — петух или куры? О ком хотите рассказать — о петухе, курах или цыплятах, какие они?» и т. д.
В процессе ответов на вопросы дети учатся участвовать в диалоге, строить простые предложения разной структуры. (Это куры. Петух кричит «кукареку». Цыпленок маленький.) Взрослый активно влияет на этот процесс. В самом вопросе уже заложена структура ответного высказывания. В случае затруднений воспитатель подсказывает начало предложения, либо завершает начатое ребенком высказывание, распространяет его, уточняет. Вопрос взрослого «Кто это?» активизирует наименования цыпленок, цыплята, маленькие цыплятки, что вносит лепту в формирование способов словообразования. На этом же занятии в процессе физкультминутки дети имитируют действия и писк цыплят. Здесь одновременно закрепляется правильное произношение звука (ц). В то же время моделируются существенные отношения в системе способов словообразования названий животных и их детенышей (мама-курица большая, а цыплята маленькие; у курицы голос громкий, а цыплята пищат тихо, тоненько) [3].
Если грамматическая работа планируется на занятии, то основу занятия должна составить часть, посвященная формированию связной речи и рассказыванию, а грамматические задачи либо включаются в нее, либо согласуются тематически. Это требование определяется необходимостью организации осмысленной детской деятельности. Конечно, когда ребенок участвует в инсценировке пушкинской сказки о золотой рыбке, в его сознании формируется значение приставок при- и у-, но было бы кощунственно планировать эту игру исходя из задачи формирования значений этих приставок.
Аналогичным образом, если воспитатель планирует дидактическую игру на закрепление глагольных форм «ляг», «поезжай»,необходимо предусмотреть в ней осмысленную очередность выполняемых с игрушкой действий: Мишка гуляет, катается с горки (поезжай, потом приходит домой, переодевается, обедает и ложится спать (ляг). Если опустить отдельные части игрового сюжета, следуя дидактической задаче (покатался — поспал, нарушится логика игры с игрушкой, а этого делать нельзя. «Нельзя делать деятельность детей немотивированной, подчиненной диктату дидактических игр» [1, с. 105].
Формирование грамматического строя тесно взаимосвязано с работой над звуковой культурой речи. Развитый фонематический слух — основа освоения звукового состава грамматических элементов языка. Поскольку фонемы служат различению слов и их грамматических форм, сочетание этой работы с грамматической позволяет на одном и том же лексическом материале одновременно решать обе задачи. Например, когда воспитатель предлагает детям выбрать из группы предметов те, в которых есть звук ц, можно включить такие предметы, как хлебница, сахарница, салфетница. Это поможет детям подметить в одноструктурных словах общую часть — ниц.
При подборе слов со звуком (с) можно в виде примера подсказать прием подбора однокоренных слов, и это также будет способствовать одновременному решению задач формирования фонематического восприятия и формирования способов словообразования (слон–слоненок–слониха–слоновый, лиса–лис–лисонька–лиска, соль–солонка–посолить–соленый, лес–лесок–лесник–лесной–лесовичок и т. д.) [3].
Умение ориентироваться в смысловой стороне производных слов воспитывается в недрах словарной работы. Словарные упражнения и игры, всевозможные проблемные вопросы помогают подметить общее в одно-структурных и однокоренных словах, зафиксировать словообразовательные суффиксы и приставки. Например, в процессе беседы по русской народной сказке «Лиса и рак»детей просят охарактеризовать лису и рака: Какими словами можно назвать рака? — Хитрый, хитрый-прехитрый, хитрющий, умный, умный-преумный, умнющий. Какая лиса? — Простоватая, недогадливая, глупая. А обычно лиса в сказках какая? — Хитрая, умная, смелая, находчивая. Хитрая лиса. А как еще можно об этом же сказать? — Хитрая-прехитрая, хитрющая [2].
Есть такие формы речевой работы, в которых одновременно решаются и задачи формирования связной речи, и задачи словарной и грамматической работы. Это сюжетно-дидактические игры, игры-драматизации, литературные викторины, вечера загадок, ведение альбомов детского творчества. В зависимости от того, какие конкретно предметы используются в игре, она приобретает разный смысл. Так, если в игре «Магазин игрушек» отобрать в качестве экспонатов мяч, матрешку, пирамидку, флажок — это типичная игра для развития описательной речи. Но если взять предметы посуды, то в ней уже можно решать такие задачи, как формирование способов наименования предметов посуды.
Если взять игрушки — дударь, балалаечник, охотник, хоккеист, вышивальщица, тогда это игра на образование наименований людей по роду деятельности.Те же предметы могут быть аналогично использованы в новых сюжетах: «Музей посуды», «Музей игрушек», «Магазин сувениров», «Выставка», «Почтальон принес посылку», «Заводные игрушки» и т. д.
Таким образом, «комплексный подход к речевому развитию заключается не только в объединении на одном занятии видов работы над разными сторонами речевой деятельности, но и в широком влиянии каждой конкретной речевой игры на разные стороны речевого развития» [1, с. 169].
Если сравнивать пути усвоения родного языка детьми, сообщаемые исследователями нормальной детской речи, с путями становления детской речи при нарушении ее развития,то нельзя не заметить в них определенного сходства: какая бы форма патологии речи ни была присуща ребенку, он не минует в своем развитии тех трех основных периодов, которые выделены А. Н. Гвоздевым в его уникальном исследовании «Вопросы изучения детской речи».
Первый период названным А. Н. Гвоздевым, как «Однословное предложение. Предложение из двух слов — корней».
Второй период нормы «Усвоение грамматической структуры предложения».
Третий период – «Усвоение ребенком морфологической системы языка».
Разумеется, ни одна периодизация не может отразить всей сложности диалектического взаимопроникновения этапов развития и сосуществования в каждом последующем этапе качеств предшествующего. «При всей условности периодизация нужна, как для учета меняющихся качеств психики в онтогенезе, для разработки дифференцированных приемов воспитания и обогащения ребенка знаниями адекватного уровня, так и для создания системы профилактики…» [4, с. 15].
Развитие детской речи представляет собой сложный и многообразный процесс. Дети не сразу и не вдруг овладевают лексико-грамматическим строем, слоговой структурой слов, звукопроизношением, словоизменением и т. п. Одни языковые группы усваиваются раньше, другие значительно позже. Поэтому на различных стадиях развития детской речи одни элементы языка оказываются уже усвоенными, а другие еще не усвоенными или усвоенными только частично. Отсюда такое разнообразие нарушений разговорных норм детьми [6].
До определенного момента детская речь изобилует неточностями, которые свидетельствуют об оригинальном, неимитивированном использовании такого строительного материала языка, как морфологические элементы. Постепенно смешиваемые элементы слов разграничиваются по типам склонения, спряжения и другим грамматическим категориям и единичные, редко встречающиеся формы начинают использоваться постоянно. Постепенно свободное использование морфологических элементов слов идет на убыль и употребление форм слов становиться устойчивым, т. е. осуществляется их лексикализация.
Последовательность, с которой осуществляется овладение детьми типами предложений, способами связей слов внутри них, слоговой структурой слов, протекает в русле общих закономерностей и взаимообусловленности, что позволяет характеризовать процесс становления детской речи как системный процесс [7].
В процесс усвоения фонетики детьми, нельзя не заметить в нем общих закономерностей, которые заключаются в том, что усвоение звукопроизношения идет по пути все более и более усложняющейся и дифференцирующейся работы артикуляционного аппарата. Усвоение фонетики тесно связано с общим поступательным ходом формирования лексико-грамматического строя родного языка [8].
Таким образом, развитие синтаксической структуры высказывания в онтогенезе — процесс очень сложный и многогранный, т. к. происходит постоянная эволюция восприятия ребенком слова и его составляющих.
Литература:
1. Арушанова А. Г.Речь и речевое общение детей: Книга для воспитателей детского сада. — М.: Мозаика-Синтез, 1999.
2. Вавинова Е. В. Взаимосвязь и зависимость усвоения синтаксических структур и развития пространственных представлений детей //Научное исследование и российское образование: идеи и ценности XXI века. Мат. VI междисципл. науч. -практ. конф. асп. и соиск. Ч. 3. — М.: АПК и ППРО, 2003. — С. 360—366
3. Вавинова Е. В. Порождение синтаксических структур в онтогенезе речевого развития // Образование и культура. Мат. V междисципл. науч. -практ. конф. асп. и соиск. — М.: АПК и ППРО, 2002. — С. 202—205
4. Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. – М., 1961
5. Жинкин Н. И. Механизмы речи. – М., 1958
6. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. — М.: Форум, 1990.
7. Жукова Н. С. Преодоление недоразвитие речи у детей. – М.: Соц. -полит. журн., 1994.
8. Жукова Н. С. Формирование устной речи. М.: Соц. -полит. журн., 1994.
Источник