Развитие речи умственно отсталого ребенка в познавательной деятельности
Особенности речевого развития детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)
Речь – исторически сложившаяся форма общения людей посредством языка. Она возникает и развивается под влиянием потребности в общении и служит целям общественного объединения людей. Речь тесно связана со всей психической жизнью человека: мышлением, воображением, эмоциями, волей и другими.
Всем известно, что речь является одним из главных показателей развития ребенка. Она реализует несколько потребностей человека (ребенка): коммуникативную, информативную, познавательную (развивающую), что уже говорит о ее большой значимости.
Несовершенство умений, связанных с использованием речи как средства общения, является характерной особенностью учащихся с нарушением интеллекта. Возникают сложности в организации свободного общения, затруднения в развитии речемыслительной и познавательной деятельности, в осуществлении процесса социализации таких детей.
Речевое недоразвитие занимает значительное место в структуре интеллектуального дефекта учащихся специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида. Недостаточная сформированность речи умственно отсталых школьников существенным образом влияет на становление их дальней адаптации, т.к. одним из показателей успешной адаптации человека в обществе является его умение воспринимать и передавать полученную информацию посредством речи.
Речь умственно отсталых детей с самого начала развивается на патологической основе. Отмечаются замедленный темп овладения речью и сложность формирования произносительных умений. Причиной этому является недоразвитие всей психики в целом: общее моторное недоразвитие, недостаточная координация движений органов речи, слабое развитие фонематического слуха.
Наличие дефектов произношения у умственно отсталого ребенка оказывает резко отрицательное влияние на дальнейшее развитие мышления и речи. Недостаточно четко воспринимая слова в целом, он не может различать оттенки значений многих слов. Это затормаживает общее развитие речи, замедляя овладение словарным составом и грамматическим строем языка.
Фонетические недостатки речи влекут за собой большие трудности в овладении грамотой. Дефекты произношения в значительной мере усугубляют нарушения интеллектуального и эмоционального развития умственно отсталого ребенка и создают препятствия для общения с окружающими. При наличии дефектов произношения могут возникнуть неуверенность в своих силах и знаниях, застенчивость, нерешительность, речевая замкнутость, что в свою очередь уменьшает любознательность и интерес к окружающему.
Следующая особенность устной речи умственно отсталых детей заключается в ее недостаточной выразительности. Речь их бедна интонациями, монотонна, с наличием необоснованных пауз и неправильных ударений. Недостаточность словарного запаса умственно отсталых школьников легко прослеживается при назывании предметов, явлений, выполняемых действий. Запас слов их беден. Иногда даже ученики старших классов затрудняются назвать постоянно встречающиеся предметы.
Сложными для них являются обобщающие понятия. Неумение обобщить предметы по основному признаку затрудняет понимание таких слов, как «инструменты», «одежда», «транспорт» и т.п. Но еще более сложны для учащихся слова, имеющие абстрактные значения. Такие слова употребляются ими крайне редко. Одной из особенностей словаря детей с интеллектуальной недостаточностью является наличие «пустых» слов в речи, т.е. слов, не имеющих конкретного содержания. Часто ученик, называя объект, не может узнать его среди других предметом или изображений, что подтверждает отсутствие соответствия между словом, обозначающим предмет, и конкретным его образом.
Говоря об ограниченности словаря учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида, следует отметить неупотребление слов-действий, слов, характеризующих свойства и качества предметов, а также наречий и предлогов. В результате употребления одной и той же группы слов их речь становится неточной, однообразной. Хотя в состав пассивного словаря входят все части речи, сохраненные в памяти умственно отсталых школьников, активный словарь намного беднее. Они могут понимать значение слова, но никогда не употреблять его по собственной инициативе. В процессе обучения запас слов учащихся значительно увеличивается. Однако происходит накопление в большей степени пассивного словаря, а переход слов в активный словарь происходит очень медленно. Бедность словарного запаса мешает умственно отсталым учащимся адекватно выражать свои мысли, чувства, желания, затрудняет понимание обращенной к ним речи.
Диалогическая речь умственно отсталых детей неполноценна в различных планах. Они не умеют в достаточной мере слушать то, о чем их спрашивают. Поэтому в одних случаях они молчат, в других отвечают невпопад, эхолалически повторяют часть заданного вопроса, или ответы, состоят из одного-двух распространенных предложений. Детям трудно концентрировать внимание на беседе, особенно при наличии побочных зрительных и слуховых раздражителей, которые отвлекают их. Учащиеся забывают, о чем они только что говорили и перестают слушать собеседника. Причем у одних детей наблюдаются двигательное беспокойство, подвижность. Другие становятся вялыми и пассивными. Для них характерна также неспособность распределения внимания между различными объектами. Оно обнаруживается в таком поведении ребенка, как нетерпение, задавание не относящихся к теме урока вопросов, выкрикивание отдельных реплик. Затрудняет развитие диалогической речи у умственно отсталых то, что они с большим трудом используют имеющиеся у них знания и не всегда могут мобилизовать их в нужный момент. Это также снижает активность их участия в диалоге.
Овладение монологической речью представляет для учеников чрезмерно сложную задачу. В известной мере это связано с трудностями планирования высказывания, неумением следовать заранее определенной схеме, с непониманием того, что слушающий должен воссоздать картину происходившего, опираясь на то, что он слышит от говорящего. Дети не всегда понимают даже несложные тексты, содержащие временные, причинные и другие зависимости. Недостаточно сформирована регулятивная функций речи — указание взрослого воспринимаются детьми неточно и не всегда определяют содержание и последовательность выполняемой деятельности. Особенную трудность представляют сложные инструкции, состоящие из нескольких следующих друг за другом звеньев, а также содержащие в себе обобщения. Ученики испытывают затруднения, если возникает необходимость рассказать о ходе уже выполненной работы. Они пропускают многие действия или говорят о них в самом общем виде. Крайне трудным оказывается для них самостоятельное планирование предстоящей деятельности.
Развитие речи у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью («безречевые» дети)
Детей с умеренной степенью умственной отсталости из-за тяжёлого недоразвития познавательной деятельности, а также достаточно отчётливо выраженных физических и психических нарушений считали необучаемыми. В последнее время формируется общественное мнение относительно детей-инвалидов как людей, имеющих равные права и возможности с другими людьми для развития, но нуждающихся в определённой опеке, индивидуальной помощи. Современными экспериментальными исследованиями подтверждено, что включение ребёнка с глубокими нарушениями интеллекта в процесс обучения возможно и необходимо при обеспечении определённых условий для раскрытия потенциальных возможностей психического, физического, эмоционального и социального развития (Л.В.Баряева, С.М.Виноградов, М.Л.Рабинович).
При социализации лиц с умеренной и тяжелой умственной отсталостью трудноразрешимыми проблемами являются: отсутствие навыков межличностного общения, несформированность потребности в таком общении, обусловленная узостью социальных контактов, неадекватная самооценка и неадекватное восприятие других людей.
Нарушения в сфере общения сказываются на развитии личности. Искажено представление детей о себе, затруднено осознание ребенком себя как личности, что ведет к трудностям налаживания межличностных отношений и осложняет процесс адаптации такого ребенка к школе, усвоение им программного материала (О.А Бажукова, И.Т. Дмитров, М.И. Лисина Д.М. Маллаев, П.О. Омарова, А.Г. Рузская, Л.М. Шипицина).
Для детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью характерны следующие особенности:
- такие дети в большинстве своем индифферентны по отношению к окружающему предметному миру, их действия не ориентированы на физические свойства и качества предметов и остаются на уровне манипулирования ими. Их обобщенные представления очень ограничены, касаются только тех объектов, которые связаны с их непосредственной деятельностью;
- недоразвитие сенсорных функций заключается в неумении полноценно их использовать, перерабатывать получаемую информацию;
- восприятие детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью и воспроизведение ими воспринятого характеризуются недифференцированностью, глобальностью;
- для мышления данной категории детей характерны те же негативные особенности, что и для сенсорной деятельности. При этом отмечаются беспорядочность, бессистемность представлений и понятий, отсутствие или слабость смысловых связей, трудность их установления, инертность. Узость и конкретность, чрезвычайная затрудненность, а подчас и недоступность обобщений;
- память развита недостаточно. Ее объем мал, однако к подростковому возрасту он может увеличиваться, достигая уровня, имеющегося у легко отсталых детей. Долговременная память совершенствуется лучше кратковременной. При воспроизведении запечатленного материала часто возникают искажения. Нарушено произвольное запоминание. Страдает как логическая, так и механическая память. С трудом освоенные знания обычно применяются механически, как заученные штампы;
- такие дети часто неадекватно воспринимают суть задания, упрощают или искажают его, в ходе выполнения задания имеют место «соскальзывания», уход от поставленной цели, сам процесс выполнения заданий нередко сводится к совокупности проб и ошибок, критичность мышления на всех этапах выполнения задания низкая;
- некоторые умеренно умственно отсталые дети усваивают все буквы, сливают их в слоги и читают даже короткие тексты. Осмысление прочитанного текста, как правило, выше их возможностей. Они воспринимают его фрагментарно и потому передают содержание не связанными между собой отрывками. Они усваивают материал неосознанно, механически. Овладевают порядковым счетом, совершают простейшие арифметические операции на конкретном материале. Отвлеченный счет в пределах первого десятка им не удается. Решение задач для них практически невозможно. В результате обучения посредством наглядного многократного показа с постепенным усложнением задания в течение нескольких лет подготавливают к труду и жизни в хорошо знакомой среде;
- характерными особенностями данной категории детей является эмоциональная пассивность, отсутствие самостоятельной инициативы к общению, неадекватное поведение в процессе общения, отсутствие самостоятельного предъявления способов коммуникации;
- наиболее типичные особенности личности – отсутствие инициативы, самостоятельности, косность психики, склонность к подражанию другим, сочетание внушаемости с негативизмом, неустойчивость в деятельности, сочетающаяся с инертностью и тугоподвижностью;
- относительная сохранность их аффективной жизни проявляется в чувствительности к оценке их другими людьми. Имеющиеся же нарушения сказываются в отсутствии эмоционального многообразия, недифференцированное чувств, а также в их косности и тугоподвижности;
- их самооценка характеризуется тем, что они себя ставят на первое место, товарища – на второе, а взрослого человека, принимающего участие в их воспитании, – на третье;
- возникновение по мере созревания личности иных мотивов к деятельности, кроме затрагивающих их очень ограниченных интересов, маловероятно. Даже возникающие побуждения слабы и быстро истощаются;
- у большинства отмечаются такие расстройства развития, которые оказывают большое влияние на клиническую картину: одни — добродушны и приветливы; другие — злобны, агрессивны; третьи — упрямы, ленивы; четвертые — вялы, бездеятельны, у многих отмечается повышение и извращение влечений, в том числе и расторможение сексуальности. Они склонны к импульсивным поступкам;
- в тесной связи с грубым нарушением интеллекта у тяжело умственно отсталых детей находится глубокое недоразвитие речи. У этих детей медленно, запаздывая на 3-5 лет, развиваются понимание и использование речи, а окончательное ее формирование ограниченно. Для них характерно глубокое недоразвитие всех сторон речи: фонетико-фонематической, лексической, грамматической. При этом ребенок понимает речь собеседника весьма ограниченно, удовлетворительно улавливая интонации, жесты и мимические движения. В дальнейшем, в особенности под влиянием педагогов, происходит развитие речи, однако ее понимание в конечном итоге определяется личным опытом. Экспрессивная речь ограничивается отдельными словами или короткими предложениями. Словарный запас беден, он состоит из наиболее часто употребляемых в быту слов и выражений. После нескольких лет обучения они усваивают обозначения предметов обихода, овощей и т.д. Произносительная сторона речи дефектна, речь почти лишена модуляций, имеются выраженное косноязычие, нарушения структуры многих слов и аграмматизмы. Используя наиболее употребительные предлоги, дети путают, заменяют их. У них удается выработать умение использовать свою речь в коммуникационных целях. В процессе общения они умеют попросить у сверстников или взрослых нужные им предметы, отваживаются задавать вопросы.
20-25 % среди тяжело умственно отсталых детей составляют так называемые «безречевые» дети (Л.М.Шипицина, 2004). У этой группы детей речь не появляется вовсе и связано это с поражением речевых зон коры головного мозга. Данные дети по своему состоянию неоднородны. Одни безучастные к окружающей среде, речью не пользуются. Другие, произнося постоянно один монотонный звук, не являющийся средством общения. Еще несколько человек пользуются неречевыми средствами (показывают пальцами на нужный предмет или игрушку). Эта группа является наиболее сложной в речевом отношении независимо от возраста.
Из всего этого можно сделать вывод, что дети с выраженной умственной отсталостью не являются однородной группой и некоторая их часть при условии направленного воспитания способны овладеть коммуникативными умениями, навыками социального поведения и жизнедеятельности.
Сведения о развитии речи умственно отсталых детей можно найти в работах А.А. Леонтьева, А.Р. Лурия, Л.С. Выготского, М.Ф. Гнездилова, Г.М. Дульнева, Л.В. Занкова, В.Г. Петровой, М.П. Феофанова, А.Н. Гвоздева, А.В. Текучева, В.П. Глухова, Н.И. Жинкина и др.
Говоря о проблеме формирования речевой компетентности у умственно отсталых детей следует учитывать и такой важный фактор, как снижающийся уровень бытовой культуры, широкое распространение низкопробной литературы, безграмотное «говорение» с экранов телевизоров, агрессивно примитивная речь, насаждаемая рекламой и современными фильмами.
Источник
Развитие мышления и речи ребенка с нарушением интеллекта
Развитие речи у детей изучалось многими российскими и зарубежными учеными с позиции медицины, психологии, педагогики и лингвистики.
Одним из проявлений дизонтогенеза при умственной отсталости является недоразвития речи. Об этом свидетельствуют исследования В. Г. Петровой, Г. А. Каше, Д. И. Орловой, Р. И. Лалаевой и др. Недоразвитие речи проявляется в запаздывании этапов ее развития.
При всех формах умственной отсталости, как уже говорилось в первой главе, первая сигнальная система доминирует над второй и подкоркавая функция доминирует над корковой. Так же у детей с умственной отсталостью имеются разные степени нарушений взаимодействия отдельных анализаторов, в то время как развитие речи — это результат работы всех анализаторов и сосредотачивается во второй сигнальной системе.
По мнению Милослава Зеемана, умственная отсталость является одной из более частых причин недостаточного развития речи. «Почти 60% умственно отсталых детей начинают говорить к концу 3-го года, а многие и еще позже. При тяжелых формах идиотизма речь не формируется и устанавливается идиотическая немота (mutitas idiotica). У имбецильных и дебильных детей речь запаздывает и появляются различные, иногда упорные нарушения речи.»
Почти во всех работах, посвященных развитию речи, сохраняется положение Куссмауля о наличии подготовительного периода при развитии первых слов или речи, периода подражания, периода примитивного понимания речи. У детей с умственной отсталостью, согласно М. Зееману, обнаруживается недостаток чувств, которые побуждают нормального ребенка к лепету и подражанию. Следовательно подготовительные периоды развития речи запаздывают у данной категории детей.
Изучением этапов развития речи у нормально развивающегося ребенка занимались Л. С. Выготский, А.Р Лурия, А.Н.Леонтьев и др. Функция речи изучалась ими в аспекте ее развития под влиянием социального общения ребенка с окружающими людьми. Было доказано что процесс формирования понимания речи происходит через несколько ступеней развития На первой ступени значение имеет интонация, то есть слово еще не является символическим сигналом. На втором этапе, начало второго года жизни, ребенок способен выделить звучащее слово из всех раздражителей. В начале слово означает отдельные признаки предмета, и лишь на более поздних этапах под определенным словом синтезируется комплекс предметных знаков и слов, который приобретает предметное значение. (номинативная функция слова по А.Р.Лурия). Далее слово приобретает значение системы обобщенной связи, символа для определения общих признаков и выделения видовых и родовых понятий. Вместе с развитием речи процесс обобщения становится конкретным и абстрактным. Слово становится орудием мышления
У ребенка с умственной отсталостью слово не достигает той ступени развития, когда словом определяется какая-либо система связей между предметом и явлением. По данным исследований А. Р. Лурия у умственно отсталых детей слово не играет той большой роли при переходе от непосредственного конкретного обобщения к логическому понятийному мышлению. Слово не играет обобщающей функции.
Для развития речи у нормально развивающихся детей характерен вопрос «Что это такое?». Ориентировочно-наблюдательный рефлекс (по Павлову) имеет большое значение для развития детского сознания и речи. Этот вопрос активирует кору головного мозга и создает условия для образ новых условных рефлексов. У ребенка с умственной отсталостью этот рефлекс проявляется значительно слабее, что так же тормозит речевое развитие.
М. Зееман описывает нарушения речи при умственной отсталости к которым относит: идиотическую немоту, причиной которой считает моторную неловкость и невозможность подражания артикуляционным движениям; задержку речи, которая сопровождается нарушением статики и моторной отсталостью; нарушение звукопроизношение (косноязычие по Зееману); эхолалию; заикание.
Самым распространенным нарушением речи у умственно отсталых детей Зееман считал нарушение звукопроизношения, затем ринолалия (у Зеемана гнусавость) и заикание.
Изучением речевых нарушений у умственно отсталых детей так же занимался Г. Я. Трошин. При изучении речевых нарушений он связывал мышление и речь между собой. » Он писал: «Мысль и язык — нераздельны; слово без мысли — мертвый звук; мысли без слов — ничто; мысль — беззвучная речь; говорить, значит думать вслух; слово есть воплощенная мысль»
Трошин считал речь сложной функциональной системой, в основе которой лежит использование знаковой системы языка в процессе общения. Он считал, что сложнейшая система языка – это продукт длительного общественно-исторического развития, который усваивается нормальным ребенком короткий период времени.
В своих работах, связанных с развитием речи у умственно отсталых детей, Г. Я. Трошин подчеркивает тесную связь анатомо-морфологических изменений коры головного мозга и связанных с этим речевых нарушений. Трошин отмечал, что основная причина нарушений речи у умственно отсталых детей – недоразвитие познавательной деятельности, кроме этого к причинам нарушения речи у этой категории детей Трошин относит: органические и функциональные нарушения центральной нервной системы, аномалии в строении речевого аппарата.
Многими авторами было отмечено то, что у детей с умственной отсталостью страдает активная речь. Дети могут понимать обращенную речь, могут выполнять поручения, но не говорят. Темп речевого развития тормозиться слабой активностью ребенка, отсутствием произвольного внимания недостаточным интересом к окружающему и к общению с людьми.
Таким образом, у детей c умственной отсталостью раннего возраста не появляются своевременно предпосылки развития речи: восприятие, предметные действия и общение со взрослыми, и, в частности, доречевые средства общения.
В итоге, несмотря на то, что ситуации для общения у умственно отсталых детей те же, что и у нормально развивающегося ребенка, содержание этих ситуаций выступает для них по-иному: у детей меньше собственных и совместных со взрослым действий, совсем не сформировано подражание.. Дети практически не обращают внимания на большинство предметов, соответственно не усваивают их названий.
Речь умственно отсталого ребенка раннего возраста не выступает в качестве средства общения и орудия мышления.
Фундаментальные исследования Л. С. Выготскго, Ж. Пиаже, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия, А. Валлона , С. А. Рубинштейн определили положения, которые лежат в основе связи мышления и речи. К наиболее значимым вопросам ученые относили интеллектуальные предпосылки развития речи и языка и вопросы о закономерностях и направлении развития речи и мышления в онтогенезе, об отношении мысли к слову в процессе порождения речевого высказывания.
Анализируя развития речи и мышления в онтогенезе, Л. С. Выготский приходит к выводу о том, что развитие речи и мышления происходит параллельно и неравномерно.
Еще до начала формирования речи, у ребенка можно наблюдать зачатки интеллектуальных реакции. В тоже самое время наблюдаются и доинтеллектуальные корни речи, такие как крик, гуление и лепет.
В период около 2 лет линии развития речи и мышления совпадают в своем развитии. С этого периода речь выполняет интеллектуальную функцию, а мышление становится речевым.
В процессе речи ребенок овладевает языковыми средствами мышления. Это происходит в процессе общения ребенка с окружающим миром.
Мышление можно определить как обобщение и опосредованное познание. Этими операциями ребенок овладевает в процессе обучения, когда взрослый организует практические наглядные ситуации таким образом, чтобы со временем научить ребенка осуществлять эти сложные действия «про себя» или «в уме». Необходимой ступенью перехода от практического действия к действию «в уме»является выполнение его в словесном плане.
У нормально развивающегося ребенка первым возникает наглядно действенное мышление. Его можно наблюдать в конце первого года жизни или в начале второго года жизни ребенка. Наглядно-действенное мышление является основой для возникновения наглядно-образного, а затем словесно-логического мышления.
У детей с умственной отсталостью наглядно-действенное мышление отстает в темпе развития и без специально организованного обучения изменения в наглядно-действенном мышлении мало заметны.
В наглядно-действенном мышлении проблемная ситуация разрешается с помощью использования вспомогательных средств. Дети c умственной отсталостью могут не осознавать наличие проблемной ситуации, а в тех случаях, когда проблемная ситуация осознается, эти дети не связывают поиски решения с необходимостью использования вспомогательных средств. Когда дети с помощью взрослого все же применяют вспомогательное средство, они не обобщают собственный опыт действия и не могут использовать его для решения новых задач, т. е. не переносят опыт на новую ситуацию.
Cтановление наглядно-образного и словесно-логического мышления так же страдает у данной категории детей. Эти формы мышления развиваются в замедленном темпе и имеют качественные своеобразия.
Низкий уровень развития мышления ребенка с умственной отсталостью объясняется прежде всего недоразвитием его речи.
Бедность представлений, недостаток сформированности предметных действий так же препятствуют развитию мышления у данной категории детей.
Об этом пишут Ж. И. Шиф и В Г. Петрова. По их мнению мышление умственно отсталых детей формируется в условиях неполноценного чувственного познания, речевого недоразвития, ограниченной практической деятельности. Умственно отсталый ребенок отличается от ребенка в норме большой конкретностью мышления и слабостью обобщений.
Мышление не является врожденной способностью. Этот процесс возникает в процессе жизни и развития как нормально развивающегося ребенка, так и ребенка с умственной отсталостью. Ядерные признаки умственной отсталости, о которых уже говорилось ранее, затрудняют формирование обобщений, но формирование обобщений все же возможно.
Л С. Выготский писал о том, что недоразвитие высших форм мышления является «первым и наиболее частым осложнением, возникающим как вторичный синдром при умственной отсталости». Но при этом ученый отмечает, что это осложнение может и не возникнуть, т. е. умственно отсталые дети могут научиться обобщению в процессе специально организованного обучения.
Л. С. Выготский подчеркивает то, что не только тугоподвижность и косность психических процессов влияют на мышление. Ученый указывает на существование обратной зависимости. Он пишет: «Специальные исследования показывают, что степень развития понятий есть степень превращения динамики аффекта, динамики реального действия в динамику мышления. Путь от созерцания к абстрактному мышлению и от него к практическому действию есть путь превращения косной и тугоподвижной динамики ситуации в подвижную и текучую динамику мысли и путь обратного превращения этой последней в разумную, целесообразную и свободную динамику практического действия». Умение обобщать делает ребенка менее инертным и тугоподвижным.
Развить мышление при умственной отсталости возможно при помощи специальных приемов обучения. Важный вопрос этого обучения — переход от наглядно-образного к словесно логическому обобщению.
На этот вопрос смогла ответить В Г Петрова. Она организовала экспериментальные уроки таким образом, что дети, сравнивая предметы между собой, кроме возможности зрительного восприятия, имели возможность выполнить практические действия с этим предметами. Таким образом, при помощи наводящих вопросов учителя, ребенок учился делать логические выводы об общих свойствах предметов.
Особенности наглядного мышления учащихся вспомогательной школы были изучены Ж. И. Шиф. Ученый делает вывод об недостаточной динамичности наглядных образов, сложности их преобразования под влиянием задачи. Однако Ж. И. Шиф отмечает, что по мере школьного обучения увеличивается полнота мысленного анализа объектов, совершенствуются приемы наглядного мышления, наглядное обобщение становится доступней.
Итак, мышление ребенка с умственной отсталостью характеризуется слабостью обобщений, непоследовательностью, своей стереотипностью, слабостью регулирующей роли. Слабость регулирующей роли мышления, в свою очередь, связана с некритичностью мышления, то есть с неумением ребенка сопоставить свои действия с объективными требованиями, предъявляевляемым окружающей реальностью. Но несмотря на все грубые нарушения, сложные процессы мышления могут быть улучшены под воздействием специально организованного обучения.
Источник