Развитие речи слепого ребенка занятия

У слепых детей при нормальном развитии интел­лекта и отсутствии органических поражений речевых центров речь развивается примерно в те же сроки, что и у зрячих, так как глубокое нарушение или отсутствие зрения не препятствует появлению у ре­бенка речи.

И если к трем годам у слепого ребенка отсутствует фразовая речь, это должно насторожить родителей, и ребенка следует показать специалисту.

В то же время в развитии разговорной речи слепо­го ребенка имеются специфические особенности.

Первой особенностью являются трудности в овла­дении правильным произношением и артикуляцией звуков речи. Это связано с тем, что ребенок лишен возможности наблюдать за движениями губ говоря­щего взрослого, за его мимикой, соответствующей оп­ределенной интонации, с которой произносится каж­дая фраза.

Поэтому речь слепого ребенка обычно бывает мало выразительной, невнятной, мало разборчивой. Артикуляционный аппарат (губы, язык) его бывает недостаточно подвижен. Встречаются трудности в произношении отдельных звуков, особенно шипящих, свистящих, а также звуков «р» и «л».

Второй и наиболее важной особенностью развития слепого ребенка является несоответствие между словом, употребляемым ребенком в активной речи, и пониманием его значения. Эта особенность непосредственно связана с развитием познавательной деятельности ребенка. Малыш лишен зрительной информации об окружающих предметах и явлениях, а информация, получаемая им с помощью осязания, слуха и, если оно имеется, остаточного зрения, очень скудна. Он еще не научился в достаточной мере использовать свои сохранные органы чувств.

Работа родителей по развитию речи ребенка

раннего возраста с нарушением зрения

Трудности, связанные с овла­дением правильным произношением и артикуляцией звуков речи слепых детей, постепенно устраняются или не являются существенными, если в воспитании ребенка использовать следующие приемы.

Обучая малыша произношению того или иного слова, произносите его четко. При этом можно про­вести его руками по своему лицу, губам. Незрячим детям свойственно с усилием нажимать на предмет, с которым они знакомятся или действуют. Поэтому специальное внимание следует уделять обучению ре­бенка прикасаться к лицу легкими движениями. Объясните и покажите ему, что грубые движения приносят боль.

Обучению правильной артикуляции, произноше­нию и мимике способствует игра, в процессе которой взрослый просит ребенка показать, как он спит, пла­чет, радуется.

Развитию разговорной речи детей также способст­вуют специальные дыхательные упражнения, в про­цессе которых формируется правильная постановка дыхания. С этой целью можно провести с малышом такие игры, как «Подуем на кашку», «Подуем, как ветер». Чтобы ощутить «ветер», ребенок дует на руку.

Второй важной особенностью развития слепого ребенка является несоответствие между словом, употребляемым ребенком в активной речи, и пониманием его значения. Чем лучше у ребенка развиты осязание, слух и другие сохранные анализаторы (включая и остаточ­ное зрение), чем больше он знакомится с окружаю­щей действительностью, тем богаче его чувственный опыт и тем меньше разрыв между запасом его слов и пониманием их значения. Поэтому родители должны уделять особенно большое внимание ознакомлению ребенка с окружающим его миром, обучению осяза­тельному обследованию предметов, развитию слухо­вого восприятия.

В отношении слепого ребенка важно развитие тонких движений пальцев рук еще и потому, что без этого невозможно формирование правильных приемов осязательного обследования предметов, поскольку чуткие пальцы рук для слепого так же значимы, как глаза для зрячего.

Учитывая это, к развитию тонких движений паль­цев рук ребенка следует приступать с раннего возраста. Большую помощь в этом могут оказать игры-потешки, такие, как «Сорока-белобока», «Пальчик-мальчик». Взрослый произносит текст, а малыш по одному загибает или разгибает пальчики:

Пальчик-мальчик, где ты был?

С этим братцем в лес ходил,
С этим братцем щи варил,

С этим братцем кашу ел,

С этим братцем песни пел!

До знакомства ребенка третьего года с этой потеш­кой следует объяснить ему, показывая на его пальцы: «Это большой палец, а эти поменьше, а вот совсем маленький — мизинчик. Все они живут рядышком, как родные братья».

Можно использовать и другую потешку о паль­чиках:

Этот пальчик хочет спать,

Этот пальчик — прыг в кровать!

Этот пальчик прикорнул.

Этот пальчик уж заснул.

Остается один большой палец. Взрослый, обраща­ясь к нему (взяв его в руку), говорит:

Тише, пальчик, не шуми,

Братиков не разбуди.

Затем, разгибая все пальцы ребенка, весело закан­чивает:

Встали пальчики.

Ура!

Нам вставать уже пора.

Знакомя ребенка второго-третьего года жизни с различными предметами, необходимо отчетливо на­зывать их и просить ребенка повторять сказанное слово. Однако, давая предмет ребенку, не следует на­зывать его сразу. Сначала надо спросить: «Что это?» — и дать одну-две минуты поманипулировать с ним. Это очень важно, так как впоследствии ребенок обязательно должен будет научиться самостоятельно задавать этот вопрос как взрослому, так и самому се­бе. Только в этом случае будет активно осуществлять­ся познание им окружающего мира.

Выполняя действия, в которых так или иначе уча­ствует ребенок (одевание, кормление и др.), нужно называть и комментировать каждую операцию, вы­полняемую родителями, и каждый предмет, с кото­рым совершается действие. Говорить надо четко, быть немногословным, так, чтобы ребенок понял, что дан­ное слово служит для обозначения определенного предмета.

Поскольку незрячий ребенок не может наблюдать за действиями взрослого, слово приобретает особенно важное значение в овладении действиями и приобре­тении навыков. Оно, насколько это возможно, долж­но быть неразрывно с действием, с обследованием предметов. Так, посадив ребенка третьего года за стол, взрослый говорит: «Сейчас мы будем кушать. Тарелка пустая, попробуй (следует обследование та­релки). Надо налить суп. Я сейчас возьму боль­шую ложку и налью его. Слышишь, как льется суп? Он горячий. Потрогай тарелку (при­касается рукой ребенка к теплой тарелке)…». Со временем ребенку будет достаточно лишь назвать действие, чтобы он понял, о чем идет речь, и это от­разится как в его высказываниях, так и в действиях (будет показывать дно пустой тарелки, называть действия, которые предстоит выполнить взрослому и т.д.).

Нужно учить ребенка подражать различным зву­кам (как лает собачка, как мяукает кошка, как капа­ет вода, как едет машина и т.д.).

Наряду с тем, что речь становится для ребенка средством общения, она постепенно начинает выпол­нять и регулирующую функцию. Это значит, что слово взрослого начинает регулировать поведение ре­бенка. Первыми словами-регуляторами поведения ребенка становятся слова «можно», «нельзя», глаго­лы в форме повелительного наклонения типа «ешь», «иди» и т.д.

На втором году жизни с появлением первых слов в активной жизни ребенка нужно начинать учить его выполнять простейшие движения по просьбе взросло­го: протягивать предмет, который он держит в руках, при слове «дай» и, что труднее, учить протягивать руки к взрослому при словах «на», «возьми». При словах «иди ко мне на ручки» ребенок начинает про­тягивать руки к взрослому, ориентируясь на звук его голоса.

На третьем году жизни, с развитием фразовой ре­чи, ребенок начинает выполнять простей­шие поручения: «Подойди ко мне», «Положи кук­лу…». К этому времени он уже ходит и способен на элементарные практические действия.

Для развития речи и мышления ребенка полезны поручения, выполнение которых требует понимания предлогов. Например: положить игрушку на диван, на стол, в коробочку, в корзинку, в ящик; вынуть игрушку из коробки и т.д. Вначале, если необходимо, надо направлять руки ребенка или даже брать его ру­ки в свои. Ребенка надо учить прятать игрушку или небольшой предмет под перевернутую коробочку и искать спрятанное. Для того чтобы ребенок убедился, что предмет пропал, его руками надо провести по сто­лу и коробочке, произнося: «Где игрушка? Спрята­лась!» Затем его можно научить приподнимать коро­бочку и доставать игрушку из-под нее.

Важную роль в развитии речи ребенка играют по­тешки, стихи, сказки. Слушая и повторяя за взрослым слова потешки или простого по структуре стихотворе­ния, предназначенного для маленьких слушателей, ре­бенок учится правильному произношению слов, учится подчинять свою речь ритму стихотворения, усваивает новые слова. Кроме того, развиваются внимание и па­мять ребенка, необходимые при прослушивании и са­мостоятельном повторении произведения. Вначале ре­бенок повторяет за взрослым лишь отдельные слова, и здесь еще рано говорить о понимании им содержания всего произведения и даже отдельных слов. Это пони­мание придет позже.

При выборе произведений необходимо обратить особое внимание на те из них, которые требуют вы­полнения определенных действий при произнесении тех или иных слов. Например, читая ребенку стихо­творение А. Барто «Идет бычок, качается», взрослый учит ребенка показывать, как качается бычок, как он кивает головой.

Действия, сопровождающие слова, способствуют лучшему пониманию их смысла, усвоению отдельных слов. А как следствие — ребенок повторяет отдельные слова или все стихотворение с выражением. При этом не обязательно, чтобы он понимал значение каждого слова произведения. Так, слушая сказку «Курочка Ряба», ребенок стучит кулачком по столу, изображая, как дед и баба били яичко, показывает, как они пла­кали, когда яичко разбилось. Речь взрослого должна быть предельно выразительной и эмоциональной.

Для объяснения ребенку третьего года жизни со­держания прочитанного могут служить игрушки. На­пример, читая потешку:

Киска, киска, киска, брысь!

На дорожку не садись;

Наша Катенька пойдет –

Через киску упадет,

ребенку дают хорошо знакомую ему куклу и показы­вают, как может упасть Катя.

Читая стихотворение А. Барто «Уронили Мишку на пол», можно дать ребенку в руки мишку и в конце стихотворения пожалеть мишку вместе с ним.

После того, как ребенок заговорил, с ним можно общаться с помощью речи, воздействовать словом на его поведение. Пройдет немного времени, и постепен­но слово станет одним из важнейших средств позна­ния ребенком тех предметов и явлений окружающего мира, которые он не может познать из-за отсутствия зрения.

При подготовке статьи использованы материалы интернет-ресурсов.

Развитие слухового восприятия и речи у слепых детей

Самсонова Татьяна Алексеевна

Учитель-дефектолог

МБДОУ №77 г. Череповец

В первый год жизни слепых детей развитие деятельности сохранных органов чувств происходит в менее благоприятных условиях, чем у зрячих, из-за выключения из их взаимодействия зрительных компонентов. Отставание в развитии локомоций,  длительная задержка в самостоятельном хождении ограничивают освоение  дальнего пространства, значительно сокращают сферу предметной деятельности и  являются причиной усугубления пассивности, возникающей у слепорожденных уже в  первые месяцы жизни. Это в свою очередь впечет за собой большую зависимость слепого ребенка от взрослого.

Эти моменты, безусловно, затрудняют развитие восприятий и их  совершенствование. Общение играет активную роль в развитии слепого, в усвоении им общественного опыта и имеет свои особенности. Возникшее на первой стадии системы компенсации слепоты  дифференцированное слуховое восприятие и появляющиеся самостоятельные  вокализации (голосовые реакции) при осязательном знакомстве с предметами начинают играть у слепого все более важную роль как средство общения с окружающими людьми.

Слепой ребенок использует речевые звуки и слова для привлечения к себе  внимания, для достижения определенных предметов. Отклик взрослых и их  эмоциональное отношение к этому стимулируют как произнесение звуков и слов, так и слуховое восприятие слепого. Он начинает узнавать по голосам своих родных и близких,  отличать их от чужих. В это же время происходит развитие и других сохранных органов чувств, которые дают возможность ощущать вкус, запах в связи с новыми формами принятия пищи, употреблением более разнообразных продуктов питания. Привлечение слепого ребенка к участию во всех этих действиях, побуждение его через речь, называние предметов и действий с ними развивают понимание речи, активизируютего ответные реакции, т. е. формируют потребности соучастия в специфически человеческих и необходимых действиях с предметами. Речь взрослого, обращенная к ребенку, не просто сопровождает действие, а является необходимым звеном, она привлекает внимание слепого к обследованию предметов,  вызывает у него интерес и тем самым создает прочные связи между словом и осязаемым предметом, расширяет круг понимаемых речевых ситуаций. Развивается смысловая сторона речи слепого ребенка. Уже в начале второго полугодия он начинает искать источник звука, тянет к нему руки. В такой поисковой ситуации употребленное несколько раз слово (название данного в руки ребенка предмета) становится сигналом к поискам того же предмета в следующий раз. Свой поиск слепой, как и зрячий, сопровождает вокализацией (голосовыми реакциями) или звуками речи. На этой основе начинается интенсивное развитие речи слепого; углубляется ее понимание и активное самостоятельное использование.

Для предметных действий слепого ребенка на первом году жизни характерны  неспецифические манипуляции, повторяемость действий и их однообразие. Слепой  трясет, стучит предметами, сбрасывает их на пол, прислушивается к звукам,  возникающим в результате их падения. Большую роль в развитии действий с  предметами играет слово взрослого в сочетании с привлечением внимания ребенка,  например, к игрушке, издающей звук.

Понимание слепым ребенком смысла слова, как и зрячим, проходит целый ряд  ступеней. На ранних этапах значение понимаемого ребенком названия предмета  основывается на эмоциональном переживании целой ситуации. Это приводит к  отнесенности слова к широкому кругу различных предметов и действий, входящих в эту ситуацию, что свидетельствует о неумении ребенка обобщать в слове однородные предметы. В дальнейшем слово начинает связываться с наличием конкретного предмета и лишь значительно позже — с появлением представлений: ребенок становится способным понять слово без наличия предмета.

К полутора годам понимаемые слова становятся более стойкими и обобщенными: ребенок знает названия ограниченного круга окружающих  предметов, действия с ними и названия отдельных качеств предметов, может их оценить (хороший—плохой, большой — маленький). Развитие речевого общения слепого ребенка,  как и зрячего, опирается на развитие фонематического слуха. Исследования развития фонематического слуха у ребенка раннего возраста  показывают, что в восемь месяцев ребенок воспринимает ритмические и  интонационные особенности фразы, но отдельных слов еще не различает; в десять- одиннадцать месяцев уже начинает выделять слова, но в них еще не различает фонем,  а фиксирует лишь общую структуру слова, т. е. развитие понимания речи у ребенка идет от более комплексных к более дифференцированным частям речи, от фразы к слову. Но развитый фонематический слух понимается как умение выделять отдельные звуки речи, т.  е. предполагает еще более тонкую дифференциацию элементов речи, что наступает у нормально видящего ребенка к полутора- двум годам.

Звуковое общение свойственно ребенку и до шести месяцев. Примерно в восемь-девять месяцев возникает подражание звукам, состоящее в повторении именно того звука, который произносит взрослый. Подражание возникает обычно в ответ на действия только близких ему людей, связанных с ним положительно окрашенными эмоциональными отношениями. В десять-одиннадцать месяцев слепой ребенок способен повторить за взрослым новые звуки, а потом и новые слова, сопровождая ими действия.

В возрасте одного года ребенок имеет от 1 до 20 активных слов, к полутора годам — 36-95 слов, но во взаимоотношениях со взрослым зрячий ребенок еще не использует речь как средство общения, а пользуется для него формами общения: мимикой, жестами,  неречевыми звуками. У ребенка еще нет потребности в речевом общении со взрослыми. Такая речь  называется «автономной», так как в ней не используется сложившаяся система языка окружающих. Примерно после полутора лет происходит скачок в развитии речи ребенка,  и она начинает развиваться ускоренными темпами. Именно в это время ребенок начинает требовать предметы, называя их, т. е.  использует речь для общения. К двум годам у ребенка возникает описательная речь. В ответах на вопросы взрослого ребенок начинает употреблять описательное  констатирующее предложение.

Слепой ребенок также в полтора-два года начинает использовать свою  развивающуюся речь в качестве основного средства общения со взрослыми. Быстро растет активный словарь, совершенствуется грамматический строй речи. Общение слепого ребенка в этот период является еще самоцелью и направлено на само общение со взрослым, поэтому слепой, подражая взрослым, овладевает огромным запасом слов и целых предложений, непонятных ему по содержанию. Повторение и употребление слов с пока непонятными значениями не смущает слепого ребенка, так как в ответ на их употребление он получает отклик и радость со стороны взрослого. Это является стимулом дальнейшего накопления даже формального словаря, который он может употреблять в определенной ситуации и который является для него средством активного общения со взрослым. Активное общение слепого ребенка со взрослым в совместной предметной  деятельности обеспечивает образование связи слова с обозначаемым им  предметом. Поэтому опора на активное речевое общение и есть тот обходной путь, который обеспечивает преодоление трудностей в формировании предметных действий и обусловливает продвижение в психическом развитии слепого ребенка. Образование системы связей речевой деятельности со всей системой сохранившихся анализаторов, с развивающейся двигательно-мышечной системой обеспечивает основу для компенсации слепоты в этом возрасте.

В связи с этим огромный скачок в развитии слепого происходит именно в тот момент,  когда речевое общение включается в предметное, и когда действия с предметами соответствуют их прямому назначению и оказываются в центре активности слепого.  Опыт речевого общения слепого ребенка со взрослым неминуемо приводит ребенка к необходимости использовать речь для все более правильного отражения объективных свойств предмета, так как это позволяет ребенку достигать большего эффекта вобщении со взрослым в ходе совместной предметной деятельности. Использование взрослым совместных предметных действий с речевым словесным обозначением как самих предметов, так и действий с ними, с одной стороны, стимулирует соотнесение усвоенных ребенком слов с конкретными предметами окружающего мира, с другой — является условием лучшего познания предметного мира в процессе активного оперирования с предметами.

Интенсивно развивающаяся речь слепого ребенка, активно использующего ее в  основном как средство общения, является тем звеном, опираясь на которое возможно продвинуть психическое развитие слепого. Процесс речевого общения позволяет ускорить формирование предметных действий, дает возможность их совершенствовать.  Развитие же предметных действий в свою очередь ведет к формированию осязания у ребенка. Сопровождение всех действий речью, т. е. создание и укрепление связи между словом, предметом и действием, позволяет впоследствии использовать речь в качестве коррекционного средства моторики, нарушенной слепотой. Речь взрослого может активно способствовать усвоению слепым ребенком предметных действий не только за счет привлечения внимания к предмету и формулирования задачи, она позволяет руководить способами выполнения этой задачи. «Речь выступает в качестве носителя опыта действий: в ней этот опыт закреплен и через нее передается» (Эльконин Д. Б.  Детская психология. — М.: 1960).

ЛИТЕРАТУРА

1. Власова Т. А., Певзнер М. С. Учителю о детях с отклонениями в развитии.

М.: Просвещение, 1967.

2. Вопросы обучения и воспитания слепых и слабовидящих: Психол. и метод,

аспекты реабилитации.—Л., 1982.

3. Воспитание детей раннего возраста / Под ред. Г. М. Лялиной.—

М.: Просвещение, 1976.

4. Воспитание и обучение слепого дошкольника / Под ред. Л. И. Солнцевой.— М.:Просвещение, 1967.

5. Воспитание ребенка с нарушениями зрения в семье: Сб. науч. тр. / Под ред. Л. И. Солнцевой, В. П. Ермакова.— М., 1979.

6. Ерастова Е. А. Воспитание слепых детей в семье.—М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.

7. Маркова Т. А., Гиневская Л. А. Воспитание детей третьего года жизни.—

М.:Учпедгиз, 1962.

8. Менчинская Н. А. Развитие психики ребенка: Дневник матери.— М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957.