Развитие речи неслышащего ребенка

Особенности речевого развития неслышащих детей

Несомненно, самым важным фактором для развития ребенка неслышащего играет речь. Но, логично предположить, что развитие речи у глухого затруднено и осложнено по многим причинам. У глухих детей вначале обучения языку формируются оптические образы слов, воспринимаемые ими как незнакомые фигурки. Неслышащие дети воспринимают звучащую речь зрительно – двигательным путем, стоит учитывать, что у них отсутствует самоконтроль произносимых слов, фраз, предложений. Слоговой структурой глухие дети также овладевают позднее, чем буквенным составом слова, это приводит к задержке овладения грамматического строя языка.

Слух и речь, безусловно, сплетены меж собой. Чем лучше речь ребенка, тем больше возможностей использования своего слуха.

По уровню речевого развития группа детей с нарушением слуха очень разнообразна.

Разнообразие различается несколькими факторами:

степенью нарушения слуха;
временем возникновения слухового дефекта;
педагогическими условиями, в которых находился ребенок после появления слухового нарушения;
индивидуальными особенностями ребенка.

Каждый фактор носит большое значение и может являться решающим в выборе реабилитации или операции по применению кохлеарной имплантации для ребенка.

Благодаря тому что глухие дети находятся среди слышащих, пользуются их руководством, они рано начинают разумно действовать, ориентироваться в обстановке, правильно реагировать на окружающее. Развитие действенного и наглядно-образного мышления у них опережает развитие речи в связи с трудностями овладения ею из-за отсутствия слуха.

По мнению советского сурдопедагога Р.М. Боскис, чем раньше было начато осуществление обучению речи в дошкольном возрасте, тем максимально будут сглажены различия между глухими и слышащими детьми. У ребенка с нарушением слуха рано формируется мимико – жестовая речь. Жесты имеют ряд особенностей. Раньше всего возникает указательный жест, указывающий и обозначающий предметы. Мимикой обозначают качество предмета. Иногда предметы обрисовываются в виде контура. Путем объединения жестов строятся жестовые высказывания. В семьях глухих родителей дети владеют большим числом жестов, при слышащих родителях жестов меньше, так как раньше развивается словесное общение с ребенком.

С началом обучения в школе жестовая речь развивается совместно со словесной. Происходит взаимодействие между собой. Глухие дети имеют проблемы в запоминании предлогов и союзов. Но благодаря воздействию словесной речи в жестовую речь начинают включаться данные части слова. Происходит медленное, постепенное развитие и плавный переход от жестов и мимики к словесной речи. Но словесная речь, в основном, у большинства глухих сопровождается жестами или дактилем. Следует сказать, что в дактильной азбуке русского языка имеется тридцать два знака, соответствующим буквам нашего алфавита. Функционально дактильная речь аналогична устной речи и служит общению глухих между собой. У глухих детей двухлетнего возраста процесс овладения дактильной речью занимает 5—6 мес, у трехлетних — до 2 мес, т. е. происходит гораздо быстрее, чем овладение произношением и письмом.

Одну из ведущих ролей в развитии речи ребенка являются педагогические условия, в которых он находится. Ранняя педагогическая помощь, специальное воздействие учителя позволяют сформировать речь внятнее, словарный запас богаче и насыщенней. Устная речь – наиглавнейшая связь в общении, и именно развитию устной речи должно уделяться большое внимание. Внутренняя речь неразрывно связана с внешней, и без внутренней речи ребенку не овладеть внешней устной речью. При отсутствии слуха одним из способов восприятия речи является чтение с губ. В советской системе образования, был даже отдельный школьный предмет. Механизм произношения при отсутствии слуха связан с функцией кинестетического анализатора, дополняемой вибрационными раздражениями. Таким же образом осуществляется контроль над произношением — путем кинестетической обратной афферентации.

Очень своеобразно у глухих формируется письменная речь. Как правило, глухие дети имеют набор стандартных ошибок. Например, дети, как правило, путают окончания, склонения, род. Понимание текста, сюжетного рассказа также отстает у глухих по сравнению со слышащими детьми. Это можно обуславливать неправильным пониманием значения слова, образного оборота, ведь мышление ребенка с нарушенным слухом очень конкретно.

Я считаю, что наиболее заметным и отягощающим фактором для ребенка с нарушением слуха является ограниченное понимание речи. Для обучения языку и развитию речевой способности детей сейчас актуальна и используется коммуникативно-деятельностная система, сущность которой заключается в формировании речи как средства общения. Данная система была разработана С.А. Зыковым в 50 – 60 годах. Л.С. Выготский считал, что слово как единица языка имеет большую роль в развитии мышления, взаимодействии внешних и внутренних планов речи. Эти важные для построения теории речевого развития положения позволяют обосновать и развить важнейшие принципы коммуникативной системы обучения языку: выделение функции общения как важнейшей в процессе обучения языку; организацию практической деятельности как необходимого условия возникновения потребности в речевом общении; создание преднамеренных и использование непреднамеренных ситуаций для систематического обучения применению речевых высказываний; организацию речевой среды, создание которой предполагает постоянное мотивированное общение с ребенком.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что категория глухих детей очень специфична, к ним требуется особый подход. Развитие речи и словарного запаса в обучении глухого ребенка играет наиважнейшую роль. Ведь именно речь является связующим звеном при взаимодействии людей, в общении в социуме.

Источник

Краевое государственное бюджетное общеобразовательное учреждение, реализующее адаптированные основные общеобразовательные программы

«Школа-интернат №1»

(КГБОУ ШИ 1)

Лингвистическая прогрессия как аспект развития речи

неслышащего ребенка на индивидуальных занятиях

(из опыта работы)

Зотова Татьяна Ивановна,

учитель-дефектолог

высшей квалификационной категории

Работу по развитию речи детей с нарушением слуха на индивидуальных слухоречевых занятиях необходимо начинать с составления речевого статуса, т.к. именно речевой статус дает нам чёткое представление о его потенциальных речевых возможностях. В речевом статусе мы фиксируем:

качество голоса,
умение воспроизводить просодические элементы речи: ритм, напряженность, длительность, темп, интенсивность, интонацию;
состояние речи по уровню ее развития (развита, не развита, речь на уровне отдельных слов или звуков, на уровне простых 2-3-х сложных предложений, на уровне сложных предложений);
наличие аграмматизмов;
способность к самостоятельной речи или просто имитацию речи педагога;
каким образом происходит общение ребенка с окружающими (речью, жестом, речью и жестами одновременно);
как воспринимает обращенную речь;
наличие специфических отклонений в произнесении звуков.

К таковым относится:

— субституция или замена одного звука другим;

— дисторзия — шумное произнесение звука или наличие призвука;

— омиссия — выпадение отдельных звуков при произнесении слова;

— метатеза — перестановка отдельных звуков или целых слогов в слове.

Правильно составленный речевой статус дает учителю-дефектологу четкое представление о речевых возможностях неслышащего ребенка и помогает составить примерный план развития устной речи в ходе индивидуальной слухоречевой реабилитации с учетом его слухового и интеллектуального состояние.

Природность речи неслышащего ребенка во многом зависит от качества его голоса, поэтому работе над голосом необходимо уделять большое внимание. Тихий или громкий, высокого или низкого регистра, хриплый, гиперназальность, гипоназальность или битональный — все говорит о том, ребенку необходимо помочь в освоении его голосовых возможностей.

Упущения в этой работе приведет к тому, что ребенок с нарушением слуха будет испытывать дополнительные трудности в овладении устной речью, быстро уставать и, как следствие, будет отказываться от речевого общения.

Поэтому уже с первых занятий необходимо проводить подготовительные голосовые упражнения, используя для этого игровую деятельность с привлечением выразительной («говорящей») мимикой лица.

Задача подготовительных упражнений заключается в том, чтобы различными игровыми приемами вызвать у детей наиболее естественный звучный голос и закрепить его. Большие трудности возникают в коррекции голоса высокого регистра, или фальцета (гипертензия голоса). Отклонение голоса от нормы у детей с нарушенным слухом обычно возникает, когда учитель-дефектолог пытается слишком рано и слишком настойчиво исправлять артикуляционные навыки и при отсутствии достаточного контроля речевого дыхания и голосообразование.

Фальцетный голос у ребенка часто возникает в состоянии телесной напряженности. Используя низкие частоты стационарного звукоусиливающего аппарата VERBOTON G20 в комплексе с вибратором (или вибростолом), релаксирующие тактильные и кинестетические движения в виде легких поглаживаний рукой по плечам, рукам, горлу, щекам ребенка, можно добиться нужного уровня детумесценции и провести коррекцию голоса. Хорошему расслаблению способствует также позиционное размещение неслышащего на ковре во время индивидуального занятия. Это способствует включению грудного резонатора в производство голоса

Лингвистическую прогрессию, равно как и фонетическую, необходимо начинать с самых первых занятий. На базе имеющихся или усвоенных и автоматизированных звуков или используя пиктограммы, учитель-дефектолог помогает ребенку в построении коротких фраз (максимально -двусложных), т.к. именно короткие фразы дадут неслышащему возможность физиологически правильно реализовать речевое дыхание, артикуляцию.

Обучение первым фразам должно проводиться в сочетании с обучением умению задавать вопросы. Тем самым у неслышащего ребенка не только формируются навыки диалогической речи, но и выясняется понимание им смысла той или иной фразы. При этом необходимо воспитывать или поддерживать имеющуюся потребность в задавании вопросов, сделать ее такой же естественной (природной), как у ребенка с нормой слуха.

Первое правило лингвистической прогрессии заключается в необходимости давать предметное понятие в совокупности с его движением. Речь идет о конструкции «подлежащее-сказуемое», т.е., объект и движение, производимое объектом, постоянно сопровождая процесс вопросами «Кто?» или «Что?» «Что делает?». Это способствует формированию у ребенка слухозрительной и понятийной картины вопросов, осознанию смысловой нагрузки речевого высказывания.

Первые слова-движения — это глагольные формы повелительного наклонения. Именно они несут самую большую смысловую нагрузку, так как направлены непосредственно на ребенка как на субъекта и объекта речевого общения: дай, возьми, сядь, пиши, стой, принеси и т.д. В последующей работе эти же самые глаголы можно использовать в другой грамматической категории — в 3-м лице ед. ч., например, сидит, стоит, дает, пишет, рисует, идет и т.д. Как было сказано выше, лингвистический подбор материала зависит от слухоречевых и интеллектуальных возможностей ребенка. Но при этом не следует забывать о развитии мышления. Постепенное введение в речь глаголов с отрицательной частицей «не» даст возможность дошкольнику не только понимание заданной учителем-дефектологом ситуации, но и дополнит лексический уровень новым понятием. Например:

Мама спит. Папа не спит. Папа читает.

Тата сидит. Ната не сидит. Ната стоит.

Вова играет. Вава не играет. Вава ест.

Работа над структурой данного типа носит достаточно длительный характер и проводится до полного усвоения ее ребенком.

Далее начинаем постепенно расширять структуру «подлежащее-сказуемое», привлекая второстепенные члены предложения, отвечающие на вопросы «Где?», «Когда?», «Сколько?». Обучение умению отвечать на вопросы идет в двух направлениях:

— отвечать полным ответом — Кто это?

— Это мама;

— отвечать кратко — Мама.

Спектр вопросов, на которые должен научиться отвечать ребенок, расширяется постепенно, т.к. на первых порах детям трудно усвоить их сразу. В этом случае необходимо использовать опорные таблицы, содержащие образцы речевых высказываний (вопрос-ответ).

По мере осмысления и усвоения неслышащим ребенком речевого материала таблица как образец уже не предъявляется и используется в дальнейшем только в случаях затруднения.

Следующим этапом в лингвистической прогрессии является дополнение краткой речевой структуры «подлежащее-сказуемое» предлогами и признаками предметов. На этом этапе индивидуальной слухоречевой реабилитации речевая структура «подлежащее-сказуемое» не должна включать в себя более 3-4 речевых единиц. (Это опять-таки связано с воспроизводством правильного речевого дыхания и артикуляции). Например:

Это кошка. У кошки маленькие котята. Котята спят в углу.

Это собака. Собака большая. Собака живет в конуре. Собака сторожит дом.

При работе над предлогами и признаками предметов используем предметный показ в сочетании с задаваемыми вопросами:

Вопрос	Полный ответ	Краткий ответ
Кто это?	Это кот	Кот
Что делает кот?	Кот спит	Спит
Где спит кот?	Кот спит на полу	На полу

Проверяется одновременно понимание ребенком содержание фраз.

Вопрос	Полный ответ
Кто сидит?	Кот не сидит. Кот спит.
Кот спит на кровати?	Кот спит на полу.
Это собака?	Нет, это кот.

Вопросы к детям только на начальном этапе работы сопровождаются указательными движениями учителя-дефектолога. В дальнейшем ребенок самостоятельно должен ориентироваться в пространстве, искать, оценивать позицию предмета относительно своего тела или других предметов. Это способствует развитию ориентации ребенка в пространстве, а в дальнейшем, во времени.

Необходимо давать детям задания, сочетающие в себя глагол-приказание, ориентацию в пространстве, формируя одновременно умение ртчитаться о проделанном.

Возьми машину.	Поставь машину на стол.	Что ты сделал?
		Я взял машину.
		Я поставил машину на стол.

На данном этапе важно:

Чтобы ребенок воспринял фразу на слух,
Понял смысл фразы,
Выполнил задание,
Отчитался о выполнении задания

Поэтому коррекционные моменты на некоторое время отходят на задний план, допускается приближенное произношение. Введение в речевой запас понятий ДО и ПОСЛЕ (ПОТОМ) относятся к разряду временных категорий, также, как и слова СЕГОДНЯ, ЗАВТРА, ВЧЕРА. Понимание их ребенком вызывает определенные трудности в работе, разрешить которые должен индивидуальный реабилитатор, предлагая различные ситуации, подкрепляя их активным показом с использованием игрушек, таблиц, различных дидактических пособий. Например, можно предложить ребенку серию картинок.

Ребенок бежит. Ребенок упал. Ой, больно! Нога болит. Ребенок плачет.

Задание: разложить картинки по порядку событий, оречевить, придать эмоциональную окраску.

С введение в речь вопроса КОГДА? задание приобретает еще и логический характер.

Когда девочка упала? Когда бежала.

Когда она заплакала? Когда упала.

При затруднении необходимо обыграть ее с ребенком с целью осмысления ситуации и оречевления.

Работа по серии картинок в лингвистической прогрессии играет большую роль: она позволяет накапливать словарь, правильно строить фразу, обучает умению выделять главное, осмысливать логику причинно-следственных связей.

Обучение умению описывать картину должно проходить в диалоговой форме.

Введение в речь прилагательных делает ее насыщенной и стилистически окрашенной. Лучше всего неслышащие дети понимают прилагательные, когда они даются в противопоставлении: хороший-плохой, добрый-злой, веселый-грустный, маленький-большой, высокий-низкий, широкий- узкий, длинный-короткий и т.д.

Давая представления о качественной стороне предмета, знакомим детей с вопросами КАКОЙ? КАКАЯ? КАКОЕ, КАКИЕ? и даем первичные представления о такой грамматической категории как мужской, женский, средний род и множественное число.

Большое значение в лингвистической прогрессии придается работе над причинно-следственными связями, которые, прежде всего, способствуют, как уже отмечалось, развитию логического мышления ребенка. Почему Тата плачет? Что было сначала: заплакала, а потом упала или наоборот? Почему Соня принимает лекарство?

В речевой обиход детей вводится более сложная речевая конструкция с привлечением союза ПОТОМУ ЧТО.

Соня лежит в кровати, потому что она болеет.

Соня принимает лекарства, потому что у нее болит живот.

Учитывая сложность речевой конструкции, учим детей краткости ответа: потому что она болеет.

Личные местоимения Я, ТЫ, МЫ после длительной слухоречевой тренировки дополняются местоимениями ОН, ОНА, ОНИ, Затем привлекаются притяжательные местоимения МОЙ, ТВОЙ, указательные У МЕНЯ, У ТЕБЯ, ЭТОТ, ВОТ, У НЕГО, У НЕЕ, У НИХ.

На всех этапах по развитию речи неслышащих детей учителю-дефектологу необходимо привлекать такую деятельность как рисование. Рисовать необходимо как самому учителю, так и ребенку. Зрительное восприятие как основной компенсаторный компонент дает очень большие возможности в развитии мышления, позволяет запоминать большой объем вербального материала. Зарисовки делают запоминание более стойким и носят уже не механический характер.

Ребенок должен уметь живо представлять то, что он воспринял на слух или прочитал в тексте. Поэтому зарисовки должны стать непременным компонентом каждого индивидуального занятия. Основные требования к речевому материалу:

— тексты, фразы, иллюстрации должны носить конкретный характер, чтобы ребенок мог практически самостоятельно нарисовать главное или показать соответствующую картинку.

Знание учителем-дефектологом индивидуальных слухоречевых и интеллектуальных возможностей ребенка должно стать основой для подбора речевого материала — его объема и содержания, доступность пониманию и восприятию. При необходимости предлагаемый визуальный и речевой материалы должны быть адаптированы.

Схема работы с речевым материалом:

— Произнесение фразы или слова учителем-дефектологом (слухозрительно),

— повторение речевого материала ребенком и соотнесение с картинкой,

— выяснение понимания содержания речевого материала в ходе беседы,

— зарисовка по содержанию речевого материала.

В ходе индивидуального занятия учитель-дефектолог должен придерживаться ряда требований:

— речевые конструкции должны быть простыми и соответствовать индивидуальным

слухоречевым и интеллектуальным возможностям неслышащего;

— в ходе индивидуального занятия ребенку необходима постоянно зрительная опора,

которая способствует речевой активности;

— подбор иллюстративного материала должен соответствовать содержанию

предлагаемого речевого материала;

— словесные инструкции учителя-дефектолога должны быть четкими, не

многословными,

— помимо слухоречевого развития речевой материал должен способствовать

развитию познавательного интереса и логического мышления ребенка.

Источник