Развитие ребенка зарубежные исследователи
Консультация для молодого педагога
теория и методика развития детского изобразительного творчества
Тема: Взгляды зарубежных исследователей на проблему детского изобразительного творчества
Выполнила
Кужеватова С. В.
2017г.
Нижний Новгород
Взгляды зарубежных исследователей на проблему изобразительного творчества ребенка.
Сторонники теории свободного воспитания (первая половина 20 века)
Внимание психологов, педагогов, искусствоведов к детскому рисунку в конце 19 века было обусловлено развитием науки и культуры, возникновением нового направления психологии – детской психологии. Рисунок детей рассматривался как объект изучения психологии ребенка. За рубежом стали появляться труды по психологии детства, в которых особое внимание отводилось анализу детского рисунка (Д. С. Сели, Н. Браунинг, Р. Лампрехт).
К. Риччи стал первым автором, посвятившим свой труд «Дети- художники» 1887год психологическому анализу детских рисунков. Изучив большое их количество, он дал характеристику изобразительного творчества детей. Его идеи опирались на идеалистическое понимание путей развития детского творчества. Будучи приверженцем биологизаторской теории спонтанного развития, Риччи переоценивал творческие способности детей. Согласно этой теории, развитие детского творчества отожествлялось с развитием первобытного человека. Некоторыми исследователями игнорировалось своеобразие изобразительной деятельности, и детский рисунок понимался как определенная ступень, предшествующая овладению речью, как особый вид игры.
В. Штерн «Психология раннего детства до шестилетнего возраста» 1922г, сближает этапы развития у ребенка речи и рисования, считая, что период «каракуль» соответствует периоду лепета, а первые изображения – первым словам и фразам. Рисунки получают наименование «символ».
Развитие детского рисунка соответствует развитию мышления и речи – психолог К. Бюллер. В работе «Духовное развитие ребенка»1918г посвящает целую главу детскому рисунку. Он считает, что изучение детского рисования может пролить свет на проблему происхождения языка и теорию речи. Речь развивается раньше и интенсивнее, чем рисование, и оказывает влияние на рисование.
Ж. Люке в работе «Детский рисунок» 1927г рассматривает детское рисование как игру, не лишенную задачи изображения. Рисунок создается на основе представлений, которые по отношению к нему играют роль «внутренней модели».
Рассмотрение детского рисования как деятельности, независимой от внешних условий, привело к мысли о существовании единой и общей для детей всех эпох и народов эволюции творчества.
Были выделены стадии развития (этапы). В обобщенном виде их можно представить как три периода: 1период — доизобразительный («каракуль»); 2 период — схематических изображений, символического характера; 3 период переходный к правдивому, реалистическому изображению, — полусхема (Кершенштенер, Риччи).
Выделение общих для всех детей стадий развития рисунка привело к возникновению теории биогенетизма, эта теория обусловила установление параллелей между развитием детского рисунка и историей развития искусства.
Профессор истории Лампрехт утверждает, что все этапы, которые проходит ребенок в своем творчестве, соответствуют тем или иным периодам исторического развития искусства.
Ферворн делит искусство на физиопластическое, то есть отражающее внешний облик вещей, и идеопластическое, являющееся выражением чувств, идей, представлений.
Таким образом, в работах, написанных на рубеже 19-20 веков, своеобразие детского рисунка рассматривалось как присущая детям форма отражения действительности.
В последующий период внимание исследователей переключается со смысловой структуры рисунка на его структуру.
Вельфлин живую ткань искусства он рассматривает с позиции формальных категорий – линейности, красочности, плоскостности и пространственности, закрытых и открытых форм, многообразия и однообразия.
По определению Кретша, ребенок тяготеет к орнаменту. То есть «чистой игре формами», ребенок последовательно осваивает движения и связанные с ними формы. В творчестве, по мнению Кретша, имеются два фактора – внутренний и внешний. Развитие определяется факторами внутренней стороны, это линия развития наследственная, врожденная и неизменяемая. Внешние влияния могут лишь содействовать выявлению в материале замыслов, идущих изнутри.
Идеалистическое понимание творческого развития наиболее ярко выражено в книге Гартлауба «Гений в ребенке» 1922г. Не ребенок создает рисунки, а сами они рождаются из-под его рук. В детской душе возникаю переживания, которые выражаются в линии, плоскости, объеме, пространстве. Присущий детям стиль творчества дает все основания называть его искусством.
В связи с новыми течениями в искусстве, изменением эстетического кредо изменилось отношение и к детскому рисунку. Детский рисунок рассматривается как «самовыражение» ребенка. Впечатления, получаемые из окружающей действительности, якобы служат ему лишь материалом для создания образов фантазии. Детское творчество воспринимается как идеал непосредственности, естественности выражения, к которому стремятся художники.
Сильное влияние на психологию творчества оказала теория Фрейда. Психоаналитический метод изучения детского рисунка позволяет давать произвольную трактовку образам, созданным детьми, и видеть в них проявление подавленных тяжелых переживаний, а часто и патологических нарушений развития.
Большое влияние на изучение детского рисунка и на художественную педагогику оказала философия прагматизма. Дьюи искусство трактовал как опыт. Искусство не отражает явления жизни в их целостности, оно может брать элементы из действительности и создавать из них новые явления согласно своей творческой воле.
Пиаже считает, что только к 8 годам ребенок начинает испытывать потребность в изображении действительности. В течение всего дошкольного детства рисование, по мысли Пиаже, играет роль самовыявления. На основе взглядов этих исследований, ребенок в своем творчестве совершено лишается связи со старшим поколением, которое призвано его воспитывать. Детям предоставляется полная свобода для спонтанного развития и самовыражения. Педагогика приходит к полному отрицанию связи поколений, передачи накопленного опыта, то есть фактически к отрицанию необходимости воспитания и обучения в области творческой деятельности.
Прогрессивные идей в понимании творчества ребенка (вторая половина 20 века)
После Второй Мировой войны возникла потребность в обмене научной информацией. Были созданы международные организации по проблемам воспитания и обучения детей.
Карлаварис, подчеркивал мысль об отношении к детскому творчеству, говорил о том, что все дети талантливы и в своих рисунках каждый ребенок проявляет индивидуальность. Через приобщение ребенка к искусству, к разным видам художественной деятельности, можно обеспечить эстетическое развитие.
Во второй половине 20 века интерес многих зарубежных исследователей к проблеме детского творчества возрос.
Роуланд и Э Крамер утверждают, что изобразительная деятельность способствует культурному развитию и формированию личности.
Лоунфельд считает, что интеллектуальной деятельностью является творчество, и указывает на его важную роль в эмоциональном развитие ребенка.
В современных школах США преобладает линия на спонтанные проявления в изобразительной деятельности детей, которые не направляются на отражение окружающей действительности. Все это привело к забвению общения детей с мировыми художественными произведениями.
Однако у отдельных педагогов и исследователей возникали попытки путем обучения активно влиять на детское творчество.
Джефферсон, признавая необходимость в обучении, предостерегает от слишком прямолинейных методов, которые не будят детскую фантазию.
Ученые Р.Хесс, Д.Крофт, Л. Хаскелл считают, что важно исследовать не сколько результат, сколько процесс творческой деятельности ребенка, его реакции, действия, эмоции. Развитие творчества происходит в течение всей жизни человека, наиболее сензетивным периодом ученые считают дошкольное детство.
Некоторыми зарубежными специалистами изобразительная деятельность рассматривается не как средство развития детского творчества, а как средство терапии (Арт-терапия). Поглощенный процессом художественного творчества, он «Живет» в другом мире, приносящем ему радость, положительные эмоции оказывают благоприятное воздействие на нервную систему. Успешное завершение работы вселяет в ребенка уверенность в свои силы.
Источник
Теории развития детского изобразительного искусства
Проблема развития детского художественного искусства рассматривалась многими западными и отечественными учеными. Первые теории развития детского творчества предполагали процесс обучения ребенка по методам обучения взрослых. Позднее, была признана нецелесообразность данных методик и теории стали пересматриваться и развиваться.
В развитии теорий новой направленности можно выделить несколько периодов:
- 1 этап. 20-е годы 20-го столетия. Это период признания свободы детского творчества. Первые идеи о неприкосновенности и праве на самовыражение в художественном искусстве ребенка были выдвинуты австрийским педагогом Ф. Чижеком. Его взгляды получили дальнейшее развитие и выразились в разработке педагогических программ художественного обучения, базирующихся на идеи предоставления ребенку свободы, отсутствии рамок в художественном выражении своих идей, педагогического невмешательства и устранение учебных направлений в организации художественного искусства т.е. искусство перестало быть процессом обучения, а стало способом саморазвития и самовыражения. Детское творчество связывалось с психологией личности. В этом направлении разрабатывались различные теории, отражающие взаимосвязь рисунка и особенностей его отображения с этапом речевого развития ребенка, мышления, степени развитости воображения. Рисунок стал рассматриваться в качестве способа отображения ребенка окружающего мира таким, каким он его видит.
- 2 этап. 30-е – 50-е годы 20-го столетия. В этот период теории детского творчества развиваются в философско-психологическом направлении. Ученые из Великобритании, Франции и других стран Европы рассматривают творчество ребенка с позиции его особенностей психологического развития и в качестве основы раскрытия художественной потенции ребенка.
- 3 этап. 60-е годы 20-го столетия. Это период характеризуется возвращениям к истокам теоретических взглядов на развитие детского творчества. Происходит развитие идей практицизма, когда в ребенке воспитывается не художественный деятель, а просто потребитель художественных ценностей, имеющий пассивную роль в развитии искусства. Художественные ценности рассматриваются, как культурное достояние нации, но не признается стремления развивать в каждом ребенке художественное начало.
- 4 этап. Современный период развития общества. Художественное творчество рассматривается, как основа умственного развития ребенка, раскрытия всех сторон его личности. Обучение и воспитание ориентировано на раскрытие творческого потенциала ребенка. Посредством творческой деятельности, художественного искусства дети производят передачу своих впечатлений, выражают свои эмоции и отношение к окружающей действительности. Наглядное выражение увиденного или прочитанного позволяет закрепить и углубить знания ребенка, развивает его мыслительный процесс, активизирует работу воображения и памяти. Художественное творчество, сегодня, многими учеными рассматривается в качестве средства терапии. Оно позволяет воздействовать на течение многих нарушений в функционировании нервных процессов. Так, в логопедии, психологии, коррекционной педагогике активно используется метод Арт-терапии. Он позволяет ребенку поверить в себя, в свои силы, самовыразиться.
Готовые работы на аналогичную тему
Получить выполненную работу или консультацию специалиста по вашему учебному проекту
Узнать стоимость
Начальное инструментальное рисование Гальяра
Основы обучения детей рисованию посредством специальных инструментов были заложены в теории Гальяра. Он был профессором школы искусств в Тулузе. В основу овладения техникой рисования им положено восприятие всех объектов окружающего мира с геометрической точки зрения. Гальяр считал, что прежде чем начать преподавать азы рисования, необходимо обучить ребенка воспринимать объекты, как совокупности геометрических фигур. Это упрощает овладение техникой рисования и восприятие реальности объектов.
Обучение рисованию проходило в два основных этапа:
- Простейшая техника рисования. Здесь дети обучались рисованию самых простых плоских геометрических фигур.
- Техника рисования на глаз. Производилось обучение выполнению зарисовок с натуры. Линии и предметы рисовались в разнообразных положениях, геометрические фигуры воспринимались и отображались в перспективе.
Обучение детей технике рисования по методике Либерти Тэдда
В начале 20-го столетия происходит формирование новых идей по развитию детского изобразительного искусства. Ученые занимаются разработкой методик и техник обучения рисованию.
Новый путь художественного воспитания ребенка был предложен американским педагогом Тэддом Либерти. Он возглавлял художественную школу в Филадельфии. Его идеи касались развития практических умений и правильной постановке движений руки, от которых зависит эффективность развития художественных навыков.
Развитие навыков рисования, по мнению Тэдда Либерти должно реализовываться через:
- Развитие ловкости рук;
- Формирование двигательной активности кистей и пальцев рук;
- Развитие мелкой моторики;
- Рассмотрение всех объектов окружающего мира не с геометрической точки зрения, а с точки зрения их чувственного восприятия и проявления любви к природе и ее объектам.
Чтобы правильно передать изображение, отобразить его реальные формы и особенности необходимо овладеть техникой рисования. Она развивает не только художественные навыки, но и помогает развить активность рук, их функциональное выражение для овладения разнообразными направлениями деятельности. таким образом, художественное творчество помогает разностороннему развитию ребенка.
Замечание 1
Кроме того, методика обучения рисованию Тэдда является привлекательной для ребенка. Она включает в себя игровые элементы. Детям предоставляется возможность повторения движений рук в игровой форме.
Источник
Исследование проблемы развития речи дошкольника в зарубежной психологии.
Проблемы, связанные с овладением речью, развитием и совершенствованием всех речевых процессов интересовала и зарубежных исследователей, психологов. Так, внимание исследователей привлек вопрос: какая из грамматических форм – существительное или глагол раньше появляется в детской речи. С точки зрения логики полагалось, что сначала должны появиться слова – существительные, поскольку они, в отличии от глаголов, принадлежат к устойчивым явлениям действительности. Однако Бейтс, в своих кросслингвистических исследованиях обнаружил, что этот тезис не оправдывается.
В период дошкольного детства важное значение для психического развития приобретает становление речи. Исследуя этапы психического развития детей, Штерн впервые провел систематическое наблюдение за формированием речи. Выделив несколько периодов в этом процессе, он подчеркивал, что наиболее важен из них тот, который связан с открытием детьми значения слова, того, что каждый предмет имеет свое название (такое открытие ребенок делает примерно в полтора года). Этот период, о котором впервые заговорил Штерн, стал потом отправной точкой для исследования речи практически у всех ученых, занимавшихся этой проблемой. Выделив пять основных этапов развития речи у детей, Штерн детально описал их, фактически разработав первые нормативы в развитии речи у детей до 5 лет. Он также выделил основные тенденции, определяющие это развитие, главными из которых являются переход от пассивной к активной речи и от слова к предложению.
Бюлер дает несколько иную трактовку развития речи. Связывая речь с процессом творчества, что, по его мнению является ведущей линией становления психики, он выдвинул эвристическую теорию речи. Бюлер считал, что речь не дается ребенку в готовом виде, но придумывается, изобретается им в процессе общения со взрослыми. Таким образом, в отличие от других психологов, Бюлер настаивал на том, что процесс формирования речи – это цепь открытий.
На первой стадии ребенок открывает значение слов путем наблюдения за воздействием на взрослых звуковых комплексов, которые изобретает ребенок. Манипулируя взрослым при помощи вокализации, ребенок осознает, что определенные звуки приводят к определенной реакции взрослого (дай, боюсь, хочу и т.д.), и начинает пользоваться этими звуковыми комплексами целенаправленно. На второй стадии ребенок открывает, что каждая вещь имеет свое имя, чем расширяет свой словарный запас, так как он уже не только сам изобретает названия для вещей, но и начинает задавать взрослым вопросы о названиях. На третьей стадии ребенок открывает значение грамматики, это также происходит самостоятельно. Путем наблюдения он приходит к пониманию того, что отношения между предметами и их число могут выражаться изменениями звуковой стороны слова, например изменением окончания (стол – столы).
«Открытие» флективной природы языка К. Бюлер называет вторым языковым «открытием». По мнению Бюлера, на границе второго и третьего года жизни ребенок, сам того не понимая, как бы интуитивно «открывает», что слова в предложении связаны между собой. Советский исследователь А. Н. Гвоздев писал о трех стадиях постижения ребенком грамматической структуры языка: сначала слова употребляются в женском роде, затем в мужском и, наконец, появляется дифференциация, то есть правильное словоупотребление. Исследователи, попытавшиеся сформировать ориентацию на флективную природу языка ребенка, взяли две группы детей. В первой группе дети много-много раз повторяли: «кукла упала», «заяц упал» и т.п. Оказалось, что необходимо до 1000 повторений, чтобы ребенок смог безошибочно соединить эти два слова. Во второй группе была организована игра. В домик должны были войти лиса, слон и т.д. Экспериментатор говорил: «лиса», ребенок добавлял: «пришла», и лиса попадала в домик. Таким образом, в эксперименте согласование слов включили в контекст деятельности и понимания между взрослым и ребенком.
До того времени, как развернулись кросслингвистические исследования и работы, существовало убеждение, что лексическое развитие проходит строго определенные этапы. Эти этапы можно представить в виде такой парадигмы: изолированные неизменяемые слова – комбинации этих изолированных неизменяемых по форме слов (так называемый «телеграфный стиль») – использование слов в разных падежах и глагольных формах – применение вспомогательных слов.
В своей статье Бейтс сообщает о фактах существования других типов развития лексических форм в разных языках. Так, в Западной Гренландии дети начинают с использования кусочков сложных слов, имеющихся во взрослом словоупотреблении 10-12 флективных элементов. Следующим шагом к развитию становится наращивание употребления флексий и лишь затем – употребление цепочек слов. Аналогично проходит процесс развития лексических форм в турецком языке.
Таким образом, начало формирования грамматики связано у ребенка не только с использованием соединения слов, но и с построением внутренней системы категорий слов и словесных элементов. Интересно то обстоятельство, что если первые детские слова появляются обычно по прошествии 12-13 месяцев жизни и развития ребенка, то сопоставимое, а иногда даже и большее количество времени требуется, чтобы возникли соединения, связывание слов, то есть обнаружились первые признаки формирования понятийных категорий и грамматических отношений.
Еще один известный зарубежный психолог Дж.Брунер занимался вопросом когнитивных предпосылок развития грамматики. Основная идея его работ состояла в том, что речевое развитие идет вслед за когнитивным. Язык в свою очередь кодирует продукт когнитивных процессов. Брунер проводит конкретный анализ тех процессов, которые при этом происходят. По мнению Брунера, главным аспектом языка является действенное интенциональное начало. Соответственно, обучение языку происходит на основе предварительно усвоенных представлений о структуре действий. Такое языковое представление в большей мере формируется в результате совместных действий с ухаживающими за ребенком взрослыми, особенно в различных игровых ситуациях.
Брунером было проведено эмпирическое исследование по наблюдению за теми речевыми актами и операциями, которые обычно используются матерями при общении с их детьми. Целью такого наблюдение было выявить развитие форм совместной деятельности и проследить их связь с возникающим у детей языком.
Результаты описанного исследования показали, что действия матерей, в самом деле, способствовали формированию еще доязыкового представления младенца об агенте, действии, объекте, реципиенте. Полученные данные послужили подтверждением идеи Брунера, что ребенок первоначально понимает смысл совместно проводимого действия на доязыковом уровне, научается расчленять действия на составляющие элементы, а в результате начинает познавать функцию высказывания. В таком случае грамматические правила усваиваются по аналогии с правилами действия и направленного взрослым внимания.
Говоря о сроках речевого развития, Д.Фельдман приводит примеры исключительно ранних проявлениях речевой способности. Согласно его описанию, особенно поразительным оказался случай с мальчиком (его звали Адам), которого исследователь начал наблюдать в возрасте 3, 5 лет. В этом возрасте мальчик умел писать и читать. Он также изучал математику, сочинял музыку для гитары. По сообщениям родителей, Адам заговорил в возрасте 3-х месяцев и наряду с отдельными словами стал употреблять предложения. В 6 месяцев он уже успешно общался с окружающими, в 1 год читал простые детские книжки.
Такие необычно ранние сроки развития ребенка отчасти объясняются его ранней физиологической зрелостью. В работе Фельдмана говориться также о благоприятных для развития семейных обстоятельствах Адама.
Развитие грамматики языка ребенка внешне выражается в том, что малыш вырабатывает способность называть объекты своего высказывания, присоединяя к нему глагол для обозначения действия, научается сближать слова, обозначающие объект и его признаки, использует словоизменительные формы слов.
Д.Слобин анализировал когнитивные основания, на базе которых формируются грамматически оформленные словоупотребления маленького ребенка. Центральный тезис работ исследователя заключается в том, что язык ребенка развивается вторично на основе развития его перцептивной и когнитивной сфер, что оказывается в согласии с позицией Пиаже. В этой связи анализируются сроки появления в словоупотреблении детей тех или иных грамматических форм в разных языках. Автор полагает, что первично у ребенка образуется некоторое понятие, которое получает языковое выражение в зависимости от того, предоставляет ли для этого язык достаточно простую форму, легко ухватываемую ребенком в речи окружающих.
В виде примера Слобин указывает, что одним из наиболее ранних понятий, доступных ребенку, становится обращение к окружающим.
На основании своих данных Слобин аргументирует тезис о первичности развития познавательных процессов по сравнению с возникновением языковых форм. Ребенок фактически начинает выражать семантическое значение раньше, чем у него появляются соответствующие языковые формы.
Появление новых языковых форм часто связано с возникновением новых коммуникативных намерений. Ребенок, по мнению Слобин, не усваивает, а «открывает» новые средства для выражения своих намерений.
Вопросами зависимости развития речи ребенка от гендерного фактора занимался Ф.Шахтер с соавторами. Ими было выявлено, что в детском возрасте существуют различия между мальчиками и девочками (в пользу последних) в словарном запасе, речевой активности и ясности речи. Девочки начинают использовать предложения раньше мальчиков и проявляют тенденцию к более длинным и зрелым по своей структуре предложениям. Они же и быстрее продвигаются в обучении чтению.
Источник