Развитие ребенка с отклонениями в развитии в изобразительной деятельности

Особенности изобразительной

деятельности воспитанников

с нарушениями в развитии

Современный ребёнок, где бы он ни жил, во время рисования выражает своё раннее восприятие окружающего мира. Для детского психолога рисунок остаётся важнейшим продуктом детской деятельности, который позволяет получить представление о том, что малыш не может выразить словами.

М. Прудомью утверждает, что ребёнок рисует не предмет сам по себе, а своё представление о предмете. Рисунки детей представляю собой изображение, а не воспроизведение. Они выражают внутренний, а не визуальный реализм. Рисунок характеризует прежде всего самого ребёнка, а не предмет как модель.

По мнению исследователей, дети рисуют:

— то, что для них важно; значимых людей, дома, деревья, животных;

— что-то известно им о предмете, но не всё;

— то, что вспомнил ребёнок в момент рисования;

— окрашенную эмоциями идею;

— то, что видят;

— незримую внутреннюю реальность.

Для детей предмет является ориентиром, а результат не зависит от того, рисует ли ребёнок с образца или по памяти.

Рисунки используются как диагностический материал для выявления индивидуальных особенностей детей. Кроме того, рисуночные тесты наиболее близки детям. Ребёнку легко понять инструкцию. Для выполнения

рисуночного теста не нужен высокий уровень развития речи. Они применимы к клиентам самого разного возраста – от дошкольного до взрослого включительно.

Тест «нарисуй человека» позволяет оценить уровень умственного развития

Независимо от уровня усвоенных ребёнком знаний и умений, а также навыков рисования. Кроме того, рисунок выявляет особенности индивидуальных психологических свойств ребёнка, его мироощущений, характера, самооценки.

Рисунок – это всегда какое-то сообщение, зашифрованное в образах. Изображая человека, ребёнок неосознанно идентифицирует себя с ним и наделяет его чертами своего внутреннего мира. В рисунке отражаются неосознанные импульсы и переживания. Однако необходимо отметить и недостаток рисуночных тестов: они не позволяют количественного измерения оцениваемых психических свойств.

При сравнении высказываний разных специалистов можно обнаружить единство мнений по принципиальным позициям и незначительное расхождение в частностях. Поэтому в дальнейшем, характеризуя особенности рисунков детей с различными патологиями, мы будем предлагать обобщённый взгляд отечественных и зарубежных специалистов.

Ребёнок с нарушенным зрением выражает себя с помощью визуальных образов, которые возникают из разных сенсорных феноменов. Характер переживаний влияет на форму изображения, особенно в раннем возрасте. В это время впечатления яркие, устойчивые и незабываемые. Арнхейм подчёркивал роль органов чувств, особенно активного избирательного зрения. Он считает, что функция глаза не ограничивается пассивным восприятием. Ослабленное зрение, ограничивающее способности, не наносит ущерб развитию концепции тела и окружающей среды. Рисунки близоруких, дальнозорких или детей астигматиков особо не отличаются от рисунков их сверстников с нормальным зрением. Возможные странности на рисунках детей с повреждением зрения отражают скорее умственную и эмоциональную депривацию, нежели последствия зрительных повреждений.

Нарушение речи связано с зонами мозга, которые выполняют высоко интегративные функции интерпретации языковых звуков и их преобразование в понятную речь. Ребёнок с потерей слуха склонен рисовать людей, как и большинство здоровых детей, но в тоже время, не говорящий ребёнок из-за церебрального нарушения речи рисует неразвитое тело и не может скопировать геометрические фигуры на уровне, соответствующем IQ стандартизированным тестам. Их рисунки ниже ожидаемого уровня, кроме этого в них проявляются сложности с пространственным расположением объектов.

Дети с двигательными нарушениями из-за слабой интерпретации сенсорных стимулов не могут скопировать геометрические фигуры; кроме того, их заболевание влияет на построение концепции тела и гештальтфункции. Рисунки таких детей не соответствуют возрасту.

Ребёнок с парализованной, плохо развитой рукой рисует человека с различными по величине руками, отражая свой собственный физический недостаток. Часто ребёнок с такими нарушениями выражает свою патологию более обобщенно, рисуя маленькие фигурки с крошечными или вообще отсутствующими ручками и ножками.

Рисунки детей с умственной отсталостью выполненные без помощи взрослого, чрезвычайно примитивны как по форме, так и по содержанию. Прежде всего следует отметить, что целостный образ предмета в рисунке у умственно отсталых детей создается очень медленно (почти до третьего-четвертого года обучения). Много фрагментарных рисунков, где все части предмета пространственно разъединены. Соединение их в целое сопровождается грубым нарушением расположения частей относительно друг друга (руки у человека растут от головы при наличии туловища; крыша у дома изображена сбоку, а дым идет прямо из потолка; ветки у дерева только с одной стороны). Рисуя даже хорошо знакомые предметы, умственно отсталые дошкольники очень часто не отражают самые существенные детали (колеса у машины, глазами людей, окна и двери у домов и пр.), уделяя внимание деталям второстепенным, что является следствием недоразвития предметно-игровых действий, малого опыта действий с игрушками, недостаточного осмысления назначения предметов окружающего мира.

Помимо нарушения пространственных отношений, в рисунках детей-олигофренов весьма своеобразно изображается форма предметов и их частей. Как правило, форма предметов, рисовать которые они учились на занятиях, передается ими верно. Если же предмет ранее ими не изображался, то его форма в рисунке искажается (человек с квадратной, треугольной головой, треугольными ногами и пр.). Искажение форм и пространственного расположения частей приводит часто к тому, что дети не узнают предметы на собственных рисунках спустя даже очень короткое время.

Умственно отсталые дети, обучение которых осуществлялось путем поэлементного показа, диктанта, так и не переходят на уровень сюжетного рисования и лепки, а тем более выполнения изображений по собственному замыслу. В их рисунках почти не встречаются изображения живых существ, прежде всего человека, который является главным объектом изображения для нормально развивающихся детей на протяжении всего дошкольного возраста. У умственно отсталых детей содержание изобразительной деятельности чрезвычайно обеднено, часто совсем не связано с их повседневной жизнью, игровым опытом, занятиями и пр. Оно ограничивается рамками проведенного обучения.

Не появляется у детей и желания рисовать в свободное от занятий время. Постоянное применение показа способов и последовательности изображения не обеспечивает формирования у них самостоятельной изобразительной деятельности.

Вместе с тем многие из перечисленных недостатков изобразительной деятельности умственно отсталых дошкольников можно значительно сгладить и частично преодолеть, сформировать стойкий интерес к рисованию. Дети-олигофрены старшего школьного возраста оказываются способны рисовать долго, с увлечением, выполнять изображения не только отдельных предметов, но и создавать рисунки по сюжетам знакомых сказок (без подсказки взрослого), а также по своему изобразительно-игровому замыслу.

Особую активность учащиеся проявляют во время «свободного рисования», когда педагог не ограничивает их в выборе темы, не побуждает к рисованию с натуры определённого предмета.

Рисуя цветными карандашами и красками, учащиеся, как правило, ранее изображавшиеся ими излюбленные предметы.

Если учащимся дать конкретную тему для рисования или предложить выполнить рисунок с натуры, то большого желания и интереса проявлено не будет. Отсюда следует вывод: учащиеся охотно рисуют то, что умеют. Там, где от них требуются соответствующие знания и умения, наблюдаются пассивность, инертность, негативное отношение к работе.

Заметное снижение интереса и активности к изобразительной деятельности иногда проявляется у старшеклассников. Это можно объяснить несколькими причинами.

Во-первых, с возрастом умственно отсталые школьники начинают более критично относиться к своим работам.

Во-вторых, у учащихся старших классов может наблюдаться так называемая «интеллектуальная пассивность», обусловлена тем, что у них своевременно не был сформирован интерес к учебной работе, и, в частности к занятиям рисованием.

В-третьих, учащиеся старших классов, как и младшие школьники, могут быть равнодушны к выполнению задания, если оно организовано формально.

Под влиянием правильно осуществляемого обучения изобразительной деятельности совершенствуются познавательные процессы: дифференцируются восприятие, обогащаются представления, развиваются наблюдательность и произвольное внимание, происходят сдвиги в выполнении умственных операций. Изобразительная деятельность в значительной степени содействует совершенствованию эмоционально-волевой и двигательно-моторной сферы. Кроме того, она способствует обогащению и развитию речи детей. Этот вид деятельности служит одним из средств социальной и трудовой адаптации учащихся.

Литература:

● Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. М.,1967.

● Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. Кн. Для воспитателя.- М.: Просвещение,1985.

● Грошенков И.А. Занятия изобразительным искусством в специальной (коррекционной) школе VIII вида: Учебное пособие для учителей спец. Коррекционных школ и студентов дефектолог. ф-тов педвузов.- М., ООО «Институт общегуманитарных исследований», В. Секачев, 2001.

● Разумова Г. В. Особенности изобразительной деятельности детей с различными нарушениями в развитии. Коррекционная педагогика. — 2006. — №1 . — С. 36 — 43.

Источник

Особенности развития изобразительной деятельности у детей с ОНР

Визуальная информация в настоящее время имеет огромное значение в деятельности человека. Через визуальное восприятие мы получаем до 90% информации и потому должны уметь адекватно воспринимать, перерабатывать и отображать ее. Изобразительная деятельность – это специфическое образное познание действительности.

Развитие изобразительных способностей детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста связано с обогащением их сенсорного опыта, формированием образных представлений, а также с развитием зрительно-моторной координации, мелкой моторики пальцев рук, интеллекта, совершенствует эмоциональный мир ребенка. Как всякая познавательная деятельность она имеет большое значение для умственного развития детей. Использование изобразительной деятельности для развития детей с общим недоразвитием речи является одним из актуальных вопросов в современной коррекционной педагогике.

Создание изображений, даже самых элементарных, предполагает наличие достаточно ясных представлений о предметах и явлениях. Для того чтобы нарисовать, вылепить кокой-либо предмет, предварительно надо хорошо с ним познакомиться, запомнить его форму, величину, конструкцию, расположение частей, цвет. Формируются эти представления в процессе непосредственного познания объектов изображения в играх, на прогулках, во время специально организованных наблюдений и т.п. Дети имеют дело с разнообразными материалами; красками, глиной, бумагой и т.п. Они знакомятся с различными свойствами материалов: вязкостью и пластичностью, упругостью и т.д. Дети постепенно приобретают способность анализировать предмет, выделять часть, сравнивать предметы и их части по величине, форме, цвету и в тоже время воспринимать предмет в целом. Дети учатся правильно называть формы, цвета, линии, положения в пространстве и т.д , что обогащает их словарный запас, формируется связная речь, в процессе изобразительной деятельности развивается вся система анализаторов, участвуют зрение, осязание, движение рук и т.д. [16, с.184]

Особенности изобразительной деятельности детей с ОНР еще не получили систематического отражения в научной литературе. В имеющихся литературных источниках можно найти лишь отдельные указания, на своеобразие рисунков детей и на дефектность большинства сенсомоторных компонентов процесса рисования [15. С.110].

В возрасте пяти-шести лет, как подчеркивают Е.И.Игнатьев [11], Т.С. Комарова [15, 16], В.С.Мухина [21], Н.П. Сакулина [23], начинается новый этап в развитии детского рисунка. У ребенка формируется ориентировка на собственные зрительные впечатления, начинается бурное развитие сюжетного рисования, в котором с наибольшей полнотой проявляется уровень сформированности изобразительных навыков дошкольника.

У детей с ОНР интерес к изобразительной деятельности несколько снижен Наблюдая и анализируя особенности творческого воображения оказалось, что для детей с ОНР характерен низкий уровень развития творческого воображения. имеются трудности создания воображаемой ситуации, низкий уровень развития комбинаторных навыков, гибкости и оригинальности. Одной из причин этому может являться низкий уровень развития речи .

Уже на этапе восприятия у них появляются специфические затруднения, которые неизбежно приводят к относительной бедности и недостаточной дифференцированности зрительных образов-представлений (В.Б.Белый, 1989). Данные, полученные С.К. Спиволаповым (1984), свидетельствуют о том, что у детей этой категории недостаточно сформированы не только предметные образы-представления, но и вся образная сфера в целом, что проявляется в непрочности связей вербальной и невербальной сфер, в слабости произвольной регуляции образной сферы.

На фоне недостаточной сформированности образной сферы отчетливо проявляется слабость развития образных компонентов мышления. Как показывают результаты исследований Т.В. Егоровой (1973), К. Новаковой (1983), В.И. Лубовского (1989), дети изучаемой категории отстают от своих нормально развивающихся сверстников по уровню развития всех сторон наглядно-образного мышления на 2-3 года. Бурное продвижение в развитии наглядно-образного мышления у детей с ОНР приходится на младший школьный возраст.

Следствием низкой эффективности восприятия, недостаточного развития наглядно-образного мышления и образной сферы в целом являются бедные, неточные, слабо дифференцированные, а иногда и ошибочные, представления об окружающей действительности, характерные для детей с ОНР, что, безусловно, сказывается и на уровне развития изобразительной деятельности детей данной категории.

Целый ряд исследователей отмечает наличие у большинства детей с ОНР недостатков в их двигательной сфере (Е.А. Екжанова, 1989; И.Ф. Марковская, 1988). Указывается на характерную для детей данной категории слабость сенсо-моторной координации, а в отдельных случаях и на наличие гипокинезов и гиперкинезов. У значительной части детей с речевыми нарушениями наблюдаются неловкие, плохо координированные движения, затруднения при обращении с ножницами, небрежные, невыразительные рисунки [3, с.35]. Если у ребенка слабые мышцы рук и плохо развита мелкая моторика, ему трудно производить тонкие, согласованные движения, контролировать и регулировать силу, скорость и ритм, необходимые не только для рисования, но в дальнейшем и для письма. Опыт показывает, что у школьников страдающих дисграфией в рисунке и письме отмечаются одни и те же характерные особенности: дрожащие рваные, прерывистые линии; слишком сильный, или слишком слабый нажим.

У многих детей старшего дошкольного возраста недостаточно сформированы технические навыки рисования: они неправильно держат карандаш, кисть, не знают, как вести ее по бумаге. Вызывает затруднения прорисовка мелких предметов, дети плохо владеют приемами закрашивания.

В шестилетнем возрасте дети с ОНР способны осуществлять преднамеренный выбор цвета, однако его мотивация может отсутствовать, либо определяться тем, «чтобы было красиво», т.е. соответствует мотивации нормально развивающихся дошкольников младшего возраста. Недостаточно дифференцированное цветовое восприятие у ряда детей ведет к тому, что они с трудом различают и называют оттеночные и промежуточные цвета. В процессе рисования большинство используют и карандаши, и краски основных цветов, практически не меняя их в ходе работы [16, с.159].

К шестилетнему возрасту у детей с ОНР практически у всех предметный рисунок сформирован, однако в большинстве случаев он упрощен, схематичен, является ярко выраженным штампом. Изображения мелкие, невыразительные, не соотнесенные с краем листа или с изображением земли на нем, если даже она четко обозначена. Нарисованные предметы зачастую даны лишь контурной линией, которая выполнена неуверенно, нечетко, часто выходит за границы контура [15, с.119].

Наибольшие трудности возникают при создании сюжетного рисунка. Дети не умеют сформулировать свой замысел, не владеют навыками его реализации. У большинства детей сюжетный рисунок слабо развит. Как правило, они изображают лишь отдельные элементы сюжета (т.е. рисунки предметного характера), не умеют разместить их на плоскости листа бумаги. Расположенные по краю листа, эти элементы сюжетного рисунка имеют ряд пропорциональных и композиционных особенностей, не встречающихся в соответствующих рисунках нормально развивающихся сверстников. Так, дети с ОНР очень часто цветы, дома и деревья изображают одинаковой величины, не учитывают все пространство листа бумаги и располагают изображения лишь на небольшом его участке, используя менее 1/3 высоты листа. У детей с ОНР практически отсутствуют представления о композиционной выразительности сюжетного изображения. Стереотипность сюжетных рисунков является одной из особенностей изобразительной деятельности детей с ОНР. Дети, усвоив однажды способ рисования, повторяют его из рисунка в рисунок без каких-либо перестроек и изменений. Овладев техникой воспроизведения определенной формы, многократно дублируя и закрепляя ее, дети с ОНР не осознают, что эту форму можно видоизменять, совершенствовать, варьировать и т.д. Заученность графических образов и длительное сохранение одной и той же манеры исполнения являются следствием познавательной пассивности детей [5, с.30].

Примитивность и схематичность изображений проявляются в том, что общее строение и форма предметов предельно упрощаются, существенные части и детали опускаются. Рисунки, как правило, лишены объемности и светотени, а по форме приближаются к знакомым геометрическим фигурам.

Статичность изображений ярко проявляется в сюжетных рисунках, главным образом при изображении человека и животных. Живые объекты лишены какой-либо динамики. Обычно это застывшая, статичная фигура человека во фронтальном положении. Такими же неподвижными остаются в рисунках и животные [8, с.35].

Перечисленные недостатки изобразительной деятельности затрудняют детям реализацию замысла, что отрицательно сказывается на их отношении к самому рисованию, необходимому в развитии дошкольника.

Список литературы:

Игра дошкольника / Л.А. Абрамян, Т.В. Антонова, Л.В. Артемова / Под ред. С.Л. Новоселовой. — М.: Просвещение, 1989. — 359 с.
Башаева Т.В. Развитие восприятия у детей: форма, цвет, звук. — Ярославль, Академия развития, 1998. — 237 с.
Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с ЗПР. М.: НЦЭНАС, 2003. — 289 с.
Венгер Л.А. Воспитание сенсорной культуры ребенка. — М.: Просвещение, 1988. — 314 с.
Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. — М.: Просвещение, 1967. — 516 с.
Головина Т.Н. Изобразительная деятельность учащихся вспомогательной школы. — М.: Педагогика, 1974. — 269 с.
Григорьева Г.Г. Игровые приемы в руководстве изобразительной деятельностью старших дошкольников // Дошкольное воспитание. — 1991. — № 7. — С. 2-9.
Доронова Т.Н. Действие контроля в процессе изображения // Дошкольное воспитание. — 1975.-№ 2. — С. 34-38.
Доронова Т.Н. Игра на занятиях по изобразительной деятельности // Дошкольное воспитание. — 1989. — № 2. — С. 24-38.
Екжанова Е.А. Обучение рисованию детей шестилетнего возраста.- М., 1988. — 267 с.
Игнатьев Е.И. Психология изобразительной деятельности детей. — М.: Учпедгиз, 1966. — 223 с.
Игнатьева С.А., Блинков Ю.А. Логопедическая реабилитация детей с отклонениями в развитии. Учебное пособие для вузов. М.: ВЛАДОС, 2004. — 438 с.
Казакова Т.Г. Изобразительная деятельность младших дошкольников. — М.: Просвещение, 1980. — 541 с.
Казакова Т.Г. Развитие у дошкольников творчество. — М.: Просвещение, 1985. — 361 с.
Комарова Т.С., Сакулина Н.П. Изобразительная деятельность в детском саду. — М.: Просвещение, 1982. — 297 с.
Комарова Т.С., Зарянова О.Ю., Иванова Л.И. Изобразительное искусство детей в детском саду и школе. — М.: Педагогическое общество России, 2002. — 187 с.
Теория и методика изобразительной деятельности в детском саду / Под. ред. В.Б. Косминской, Р.Г. Васильевой. — М.: Просвещение, 1985. — 328 с.
Крупская Н.К. Педагогические сочинения, т. VI / Под ред. А.М. Арсеньева. — М.: Педагогика, 1979. — 514 с.
Кузнецова Г.В. Рисуем дождик. Коррекционно-развивающие занятия по обучению графическим навыкам детей 5-7 лет с проблемами в развитии средствами изобразительной деятельности. — М: ГНОМ и Д, 2002. — 215 с.
Лабунская Г.В. Изобразительное творчество детей. — М.: Просвещение, 1965. — 394 с.
Мухина В.С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. — М.: Просвещение, 1981. — 516 с.
Рахаматулина Р. Коррекционно-развивающая программа для детей с ЗПР. М.: Школьная психология, 1999. — 314 с.
Сакулина Н.П. Рисование в дошкольном детстве. — М.: Просвещение, 1965. — 219 с.
Методика обучения рисованию и лепке в детском саду / Под ред. Н.П. Сакулиной. — М.: Просвещение, 1966. — 265 с.
Столяров Б.Л. Образовательная деятельность художественного музея. — СПб.: Академия образования РФ, 1995. — 319 с.
Флерина Е.А. Эстетическое воспитание дошкольника. — М.: Издательство АПН РСФСР, 1961. — 328 с.
Халезова О. О путях повышения выразительности рисунков дошкольников (шестой год жизни) // Дошкольное воспитание. — 1987. — № 9. — С. 23-27.

Источник