Развитие рассуждений у ребенка младшего школьного возраста

Мышление

Мышление — процесс познания действительности на основе установления связей и отношений между предметами и явлениями окружающего мира. Познавательная активность и любознательность ребенка постоянно направлены на познавание окружающего мира и построение своей картины этого мира. Мышление неразрывно связано с речью. Чем активнее ребенок в умственном отношении, тем больше он задает вопросов и тем эти вопросы разнообразнее.

Младшие школьники используют самую широкую типологию вопросов. Например, на одном из наших уроков они задали вопросы таких типов: что это такое?, кто такой?, зачем?, почему?, за что?, из чего?, есть ли?, бывает ли?, у кого?, откуда?, как?, кого?, что?, что будет, если?, где?, сколько?, вы умеете?.

Как правило, при формулировке вопроса дети младшего школьного возраста представляют себе реальную ситуацию и как бы действуют в этой ситуации. Такое мышление, в котором решение задачи происходит в результате внутренних действий с образами восприятия или представления, называется наглядно-образным. Наглядно-образное — основной вид мышления в младшем школьном возрасте. Словесно выраженную мысль, не имеющую опоры в наглядных представлениях, этим детям понять бывает трудно. Конечно, младший школьник может мыслить и логически, но следует помнить, что этот возраст более чувствителен к обучению, опирающемуся на наглядность.

Что отличает логику ребенка?

Конкретность. Суждения детей обычно единичны и опираются на личный опыт. Поэтому они категоричны и обычно относятся к наглядной действительности. Поскольку мышление ребенка конкретно — неудивительно, что он предпочитает при объяснении чего-либо все свести к частному и любит читать книжки с сюжетом, насыщенным всякими приключениями.

Суждения по сходству. В этом возрасте еще редко используется цепь суждений — умозаключения. Главную роль в мышлении в этот период играет память, очень широко используются суждения по аналогии, поэтому самой ранней формой доказательства является пример. Учитывая эту особенность, убеждая или что-либо объясняя ребенку, необходимо подкреплять свою речь наглядным примером.

Эгоцентризм рассматривается как центральная особенность допонятийного мышления. Вследствие эгоцентризма ребенок не попадает в сферу своего собственного отражения. Он не может посмотреть на себя со стороны, поскольку не способен свободно производить преобразования системы отсчета, начало которой жестко связано с ним самим, с его «Я».

Яркими примерами эгоцентризма детского мышления являются факты, когда дети при перечислении членов своей семьи себя в их число не включают. Они не всегда правильно понимают ситуации, требующие некоторого отрешения от собственной точки зрения и принятия чужой позиции. Фразы вроде «А если бы ты был на его месте?» или «Хорошо было бы тебе, если бы с тобой так поступили?» — часто не оказывают должного воздействия на детей дошкольного и младшего школьного возраста, т. к. не вызывают желаемой реакции сопереживания.
Эгоцентризм не позволяет детям принять близко к сердцу чужой опыт, выраженный чисто словесно (без эмпатии). Преодоление детского эгоцентризма предполагает усвоение обратимых операций. Только формирование Децентрации и погружения познавательных процессов позволяет взглянуть на себя со стороны. Большую роль в становлении децентрации играют сказки.
Покажем это на примере норвежской сказки.

Маленький цыпленок, гуляя, почувствовал себя одиноким, ему стало скучно, и он решил подыскать себе приятеля для игры. Первый, кого он встретил, был земляной червяк. В ответ на приглашение цыпленка поиграть с ним он ответил: «Ну как же я могу с тобой играть, когда ты такой большой!». Расстроился цыпленок, что он такой большой, и побрел дальше и встретил теленка. В ответ на просьбу поиграть тот сказал: «Как я могу с тобой играть, когда ты такой маленький?». «Какой же я на самом деле?» — спросил себя озадаченный цыпленок и после размышлений догадался, что относительно червяка он большой, а относительно коровы — маленький.

Игра способствует преодолению эгоцентризма, по-скольку она выступает как реальная практика смены позиций, как практика отношения к партнеру по игре с точки зрения той роли, которую ребенок выполняет. Этой цели служат разнообразные ролевые игры (в «дочки-матери», «больницу», «школу», «магазин» и т. д.). Однако не только игра, но и любое общение со сверстниками способствует децентрации, т. е. соотнесению своей точки зрения с позициями других людей.

Пока у ребенка интеллектуальные операции сцентрированы на самом себе, это не дает ему возможности отличать субъективную точку зрения от объективных отношений. Децентрация, свободный перенос системы координат, снимает эти ограничения и стимулирует формирование понятийного мышления. Тогда происходит расширение мыслительного поля, которое позволяет построить систему отношений и классов, не зависимых от позиции собственного «Я». Развивающаяся децентрация позволяет осуществлять переход из будущего в прошлое и обратно, что дает возможность взглянуть на свою жизнь с любой временной позиции и даже с момента за пределами собственной жизни. Децентрация создает предпосылки к формированию идентификации, т. е. способности человека отойти от собственной эгоцентрической позиции, принять точку зрения другого. На допонятийном же уровне прямые и обратные операции не объединяются еще в полностью обратимые композиции, и это предопределяет дефекты понимания. Основной из них — нечувствительность к противоречию, приводящий к тому, что дети много раз повторяют одну и ту же ошибку.

Специфика допонятийного мышления проявляется и в такой характерной черте, как отсутствие представлений о сохранении количества. Мышление детей, опирающееся на очевидность, приводит их к ошибочным выводам.

Детям семи лет показывали два одинаковых по объему шарика из теста и на вопрос: «Равны ли они?» — получали ответ: «Равны». Затем, на их глазах, один из шариков сплющивали, превращая его в лепешку. Дети видели, что к этому расплющенному шарику не прибавили ни кусочка теста, а просто изменили его форму. Следовал вопрос: «Где больше теста?». И дети отвечали: «В лепешке». Они видели, что лепешка занимает на столе больше места, чем шарик. Их мышление, следуя за наглядным восприятием, приводило их к выводу, что в лепешке теперь больше теста, чем в шарике.

Дети не понимают, что при трансформировании шарика происходят одновременно два изменения, взаимно компенсирующие друг друга. Ребенок сначала учитывает только одно из них, затем внезапно открывает другой параметр, но тут же забывает о первом. Ребенок постарше колеблется, перенося внимание с одного изменения на другое, и наконец начинает связывать их. В этот момент наступает понимание, что оба параметра связаны обратными отношениями и что они уравновешивают друг друга. С момента, когда дети открывают компенсацию отношений, у них возникает понятие сохранения количества вещества при изменении формы. Подобные примеры показывают, что способность осознания некоей тождественности объекта изменяющегося, но воспринимаемого в различных проявлениях, приобретается постепенно. Дети уверены, что равенство нарушается, если предметы различаются какими-либо заметными и легко воспринимаемыми свойствами. Когда форма предмета, например шарика, изменяется, ребенок не может понять, что шарику можно придать прежнюю форму, поэтому ему недоступны такие фундаментальные понятия, как, например, сохранение массы. Вследствие этого, вещи представляются ему тяжелыми или легкими в соответствии с непосредственным восприятием: большие веши ребенок всегда считает тяжелыми, маленькие — легкими.

Трансакция — это особенность допонятийного мышления, связанная с оперированием единичными случая ми. Она осуществляется ребенком и вместо индукции, и вместо дедукции, приводя к смешиванию существенных свойств объектов с их случайными особенностями.

Ребенка семи лет спросили: «Живое ли солнце?» — «Да».— «Почему?» — «Оно двигается». Из этого ответа видно, что ребенок не пользуется ни индуктивным, ни дедуктивным методом, а производит трансдукцию.

Синкретизм тоже является существенной особенностью допонятийного мышления. Эта операция связывания всего со всем используется детьми и для анализа, и для синтеза. Вместо того чтобы классифицировать объекты, дети уподобляют их более или менее грубо и, переходя от одного объекта к другому, приписывают последнему все свойства прежнего. Вследствие синкретизма два явления, воспринятые одновременно, сразу включаются в общую схему, а причинно-следственные связи подменяются субъективными связями, навязываемыми восприятием.

Первоклассница Рэчел поздно пришла домой из школы. Отвечая на вопрос мамы о том, что случилось, она рассказала, что по дороге домой проходила мимо дома Салли и увидела, что Салли сидит во дворе и плачет, потому что потеряла куклу. «А,— сказала мама,— и ты остановилась, чтобы помочь Салли искать куклу?» — «Нет, мамочка,— ответила Рэчел,— я остановилась, чтобы помочь Салли плакать».

Таким образом, для объяснения некоторого свойства объекта дети используют другие свойства этого же объекта. Синкретизм ответственен за то, что ребенок не может систематически исследовать объект, произвести сопоставление его частей и уяснить их отношения.

Приведенные примеры показывают, что детям нельзя отказать в логике, но она существенно отличается от логики взрослых. Полезно подчеркнуть, что особенности допонятийного мышления не являются жестко предопределенными возрастом, их преодоление может быть ускорено специально организованным обучением.

При нормальном возрастном развитии наблюдается закономерная замена мышления допонятийного, компонентами которого служат конкретные образы, мышлением понятийным, где компонентами служат уже понятия и применяются формальные операции. Понятийное мышление возникает не сразу, а постепенно, через ряд промежуточных этапов.

Обучение, направленное на ускоренное развитие мышления, нацелено на выяснение природы отношений и связей между предметами, а лучший способ понять отношения — это получить возможность их изменять и наблюдать результаты. Поэтому для обучения используются направленные изменения, производимые ребенком во внешней среде — в процессе игры, эксперимента, труда.

Передовые педагоги прекрасно это понимают, и именно поэтому, когда в 1986 году начался бум в области сверхпроводимости, в Японии сразу же выпустили в продажу набор, позволяющий ребенку самому синтезировать сверхпроводящее вещество. На собственном опыте он убеждался, что магнит «зависает» над сверхпроводником, охлажденным до температуры жидкого азота, как бы вопреки силе земного притяжения.

Доступный ребенку управляемый эксперимент — это игра. Она позволяет развивать мышление, вскрывая отношения между целями и средствами их достижения, и тем самым расширяет субъективный опыт. Кроме того, следует помнить, что ребенок не способен глубоко усвоить теоретические знания, преподнесенные ему в готовом виде, но может прийти к ним через собственную активность. Для того чтобы изучить разнообразные объекты, необходимо действовать с ними самостоятельно: трансформировать, перемещать, связывать, комбинировать. Для этого ребенок должен научиться группировать — объединять действия и объекты по их сходству и различию.

Когда ребенок сам наливает воду из двух стаканов равного диаметра в два стакана разного диаметра, сначала он думает, что при этом количество воды зависит от диаметра стакана. Если дать ребенку возможность снова и снова переливать воду из двух равных в два разных стакана, то у него постепенно меняется понимание происходящего. Появляются объяснения, связанные с идеей тождества, со ссылкой на исходное состояние. Тогда ребенок становится способным концентрировать внимание на исходной операции уравнивания и делает ключевое открытие: «Но ведь сначала там было налито одинаково, значит, и потом будет одинаково».

Итак, мышление развивается от конкретных образов к понятиям, обозначенным словом. Образы и представления у разных людей индивидуальны. Сильно различаясь, они не обеспечивают надежного взаимопонимания. Этим объясняется, почему взрослые не могут достигнуть высокого уровня взаимопонимания при общении с детьми, находящимися на уровне допонятийного мышления.

Понятия — это общие имена, которыми человек называет целую совокупность вещей. Поэтому они уже в существенно большей мере совпадают по содержанию у различных людей, что ведет к облегчению взаимопонимания. Благодаря присущей понятийному мышлению обратимости логических операций, вместо операции трансдукции (движения от частного к частному) доступными ребенку становятся две новые операции: движение от частного к общему и обратно с помощью индукции и дедукции.

Одновременно с преодолением ребенком ограничений допонятийного мышления идет развитие операций. Сначала операции формируются как структуры внешних материальных действий, затем как конкретные операции, т. е. системы действий, выполняемых уже в уме, но еще с опорой на непосредственное восприятие, после чего возникают внутренние структуры формальных операций, логики и понятийного мышления. Применяемые операции ограничивают уровень доступных ребенку представлений о пространстве и времени, причинности и случайности, количестве и движении. Развитие операций ведет к появлению такого важного элемента понятийного мышления, как умозаключение. Учителя постепенно развивают способность детей к словесно-логическому мышлению, рассуждению, выводам и умозаключениям. Если первоклассники и второклассники обычно подменяют аргументацию и доказательство простым указанием на реальный факт или опираются на аналогию, то ученики третьего класса под влиянием обучения уже способны дать обоснованное доказательство, развернуть аргументацию, построить простейшее дедуктивное умозаключение.

Источник: «Психологическая защита у детей» (И.М.Никольская Р.М.Грановская)

Источник

Развитие одарённости у детей младшего школьного возраста

В каждом человеке есть солнце. Только дайте ему светить!

Сократ

Мало счастья иметь талант. Надо ещё, чтобы талант имел счастье.

Берлиоз Гектор

В настоящее время проблема изучения одаренности, развития одаренных детей особенно актуальна. Об этом свидетельствуют и политика государства в образовании, и федеральная целевая программа «Одаренные дети», и собственные программы поддержки одаренных детей в субъектах Федерации.

Социальный заказ общества на современном этапе ставит задачу развития одаренного ребенка в качестве приоритетной. Задача выявления, обучения, развития и воспитания одаренных детей как важна, так и трудна. Она требует комплексного изучения особенностей, способностей одаренных детей, создание специальных программ для детей, программ подготовки специалистов, работающих с такими детьми, комплексного изучения психофизиологических особенностей детей, развития их индивидуальности, поиска специальных методик, диагностирующих одаренность и ее развитие, создание таких условий, которые стимулировали бы развитие одаренности детей.

Актуализация проблемы понимания и развития одаренного ребенка в сложившейся системе образования неоспорима. Так как, несмотря на то, что каждый современный учитель мечтает работать с целым классом одаренных детей, он все же осознает, что это процесс двусторонней схемы развития:

— либо одаренный ребенок реализует свои способности;

— либо социум раздавит еще не оперившийся талант.

Отсюда вытекает вопрос: Одаренный ребенок – это дар или наказание? И что с ним делать?

Ведь во многих случаях наблюдаемые у ребенка признаки одаренности не реализуются в будущем.

Мы рассмотрим детскую одаренность как процесс реализации «Я» (победы и поражения в этом процессе)

Плюсы и минусы одаренности.

Плюсы

Минусы

Энергия направлена на достижение успеха.

Неудачи воспринимаются как катастрофа.

Высокая способность к концентрации внимания, большой интерес к новому.

Постоянный конфликт между собственными представлениями и школьными требованиями.

Дается все легко, не привыкли заставлять себя что-либо делать.

Недостаточное развитие необходимых волевых качеств, поэтому часто остаются на определенном уровне развития.

Высокий энергетический уровень заставляет находиться детей в постоянной познавательной активности.

Небольшая продолжительность сна, ранний отказ от дневного сна.

Хорошее распределение внимания, отличная память. Наличие большого словарного запаса, неуемная страсть к чтению энциклопедий, коллекционированию; любят решать задачи самостоятельно.

Отвергают навязанный ответ, причем часто погружаются в процессе решения настолько, что не замечают окружающих.

Интеллект детей очень гибок и подвижен.

Они не понимают, что другие думают медленнее. Любят прерывать собеседника, поправлять и критиковать взрослых, считают себя всегда правыми.

Спасает развитое чувство справедливости и не по-детски широкие взгляды на жизнь, а так же чувство юмора.

Трудно общаться со сверстниками.

Одаренный ребенок – это, прежде всего, яркая индивидуальность в самых разных ее проявлениях.

Одаренный ребенок отличается от других детей особенными чертами личности: он эмоционален, необычен, без видимых усилий быстро справляется с различными задачами, выбирает оригинальные способы действий, получает интересные результаты.

Условия развития одаренности должны включать не только отслеживание результатов деятельности одаренного ребенка, создания банка данных, оценивающих качество результатов по различным видам одаренности, но и создание инновационной образовательной программы для одаренных детей.

В «Рабочей концепции одаренности» (2002), разработанной педагогическим коллективом под руководством Д.Б. Богоявленской и В.Д. Шадрикова, рассмотрены многие аспекты одаренности. При разработке учебных программ для одаренных детей в концепции предлагается четыре подхода:

1 подход – «Ускорение», который позволяет учитывать потребности и возможности детей, отличающихся ускоренным темпом развития. Раннее поступление ребенка в школу, переход через классы, сдача экзаменов экстерном, раннее окончание школы дают ускоренное продвижение одаренных детей, учитывая их познавательные способности.

Но при этом подходе возникает много проблем, как для самого одаренного ребенка, так и для педагогов, работающих с этими детьми. Важна не скорость прохождения процесса, а глубина познания ребенка. Сложности в общении, понимании своеобразия одаренного ребенка накладывают свой отпечаток на взаимоотношения с педагогами, сверстниками и взрослыми.

2 подход – « «Углубление». При этом происходит более углубленное изучение тем или различных областей с учетом интересов одаренного ребенка. Опыт школ с углубленным изучением отдельных предметов позволяет развить высокий уровень компетентности в этих областях.

3 подход – «Обогащение». В нем используются инновационные педагогические технологии. Изучение многих тем происходит в интеграции с другими предметами. Обогащение – возможность дополнительных занятий в кружках, секциях и специализированных школах (спортивная, музыкальная, художественная).

4 подход – «Проблематизация». При этом подходе важным становится развитие личности одаренного ребенка посредством поиска новых смыслов, альтернативных интерпретаций, развития рефлексивного плана создания.

В нашей школе работа с одаренными детьми строится на некоторых из этих подходов.

«Углубление»

В нашей школе есть классы с углубленным изучением отдельных предметов: физико – математический, филологический, довузовский. Расширению знаний по предмету способствуют разные образовательные программы, профили, факультативы, элективные курсы.

«Обогащение»

Учителями школы разработаны «Технологические карты уроков», «Межпредметные листы», «Листы согласования и рассогласования», «Адаптационные листы», «Межвозрастные листы», «Индивидуальная карта развития учащегося». В школе ведутся кружки: «Бисероплетение», «Макраме», «Самоделкин», «Шахматы», танцевальный кружок, в этом году заключили договор с музыкальной школой для индивидуальной работы с музыкально одаренными детьми, в школе есть спортивные секции для занятий каратэ, баскетболом, футболом. Начиная с 1 класса, ведётся факультатив «Развитие творческих способностей и познавательных процессов».

«Проблематизация»

Эффективна организация исследовательских объединений по индивидуальному выбору одаренного ребенка (клубы по интересам), работа над учебными проектами, исследовательская работа над проблемными темами для «Ученических научно – практических конференций». Исследовательская деятельность обеспечивает более высокий уровень знаний, развивает творческий потенциал одаренного ребенка, позволяет учитывать индивидуальный темп освоения предмета.

Рассматривая современные концепции развития одаренности, можно отметить, что наиболее популярной в настоящее время является концепция Джозефа Рензулли, которая рассматривает понятие «одаренность» через категорию «потенциал». Где одаренность представляет собой взаимосвязь трех характеристик: интеллектуальные способности (выше среднего уровня), творческость (креативность), настойчивость (мотивация и воля).

Предложенный Рензулли метод обогащения, имеет три уровня: первый уровень охватить всех детей, а не только одаренных занятиями для развития у детей интереса к обучению. Главной его целью является формирование интереса у детей; второй уровень так же охватывает всех детей и предполагает развитие когнитивных и эмоциональных процессов личности; третий уровень рассчитан на особо выделяющихся в различных областях детей, где предполагаются индивидуальные исследования, опыт собственной творческой работы. Таким образом, система Дж.Рензулли выявляет одаренных детей в процессе учебы, развивает их интеллектуальные и творческие способности, использует методы интеллектуального обогащения учеников. Исходя из этой концепции, мы охватываем и развиваем всех детей воспитывающихся и обучающихся в нашем учреждении.

Общеобразовательная школа может быть базовой структурой для развития одаренных детей. Существуют разные формы работы с одаренными детьми в общеобразовательной школе.

Рассмотрим проблему развития одарённости в классе из 25 учеников. Если этот класс в общеобразовательной школе, то сложности в процессе обучения будут. Во-первых, провоцировать трудности будет различный уровень знаний учеников, во-вторых, различный уровень развития личности детей, в-третьих, разный уровень мотивации к учебной деятельности, в-четвертых, качественное своеобразие детей. Это перечисление можно было бы продолжать, но при всех различиях следует отметить общее – необходим одаренный педагог, который все эти особенности класса из 25 человек превратит в достоинства развития всех без исключения детей.

Другая форма обучения, которая использует индивидуальный подход – тьюторство. Тьютор – это человек, сопровождающий обучение ребенка, помогающий выделить его особенности и создать индивидуальную программу обучения. Сотрудничество с ним влияет на продуцирование творческих проектов одаренного ребенка.

Индивидуальный подход к ребенку, при работе в классе может осуществляться различными способами: — путем разнообразия заданий для разного уровня развития; -разделением детей на подгруппы, либо по принципу разного уровня развития, либо по принципу уровня смешанных групп для выполнения задания одного уровня; — прикрепление одаренных учеников к обычным, что приводит к обоюдной выгоде: одаренные ученики лучше социализируются, а слабые лучше учатся; — создание института тьюторов, для индивидуального сопровождения обучения и развития ребенка.

В этом учебном году наша школа вступила в эксперимент «Развитие видов одаренности детей в условиях образовательной среды учреждения, реализующего образовательные программы на ступенях дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования», в котором мы используем материал , разработанный нами в ходе предыдущего эксперимента по теме «Последовательность и преемственность в развитии индивидуальных способностей ребёнка 5-17 лет в условиях отдалённых территорий».

Развивающая работа в школьной практике традиционно ориентирована, прежде всего, на познавательную, эмоционально-личностную, социальную сферы психической жизни и самосознание детей. Соблюдая преемственность в работе, мы продолжаем работу, начатую в детском саду, по развитию у детей младшего школьного возраста, психических познавательных процессов, таких как: внимание, память, мышление, начиная с первого класса. После проведения диагностики познавательной сферы, выявляется картина развития у детей различных познавательных процессов. Диагностика проводится два раза в год, с той целью, чтобы посмотреть динамику развития познавательных процессов, после проведенной развивающей работы, и с целью наметить дальнейшие пути развития. В нашей школе была создана «Карта наблюдения учителя за развитием школьника». Эту карту начинают заполнять в детском саду в 5 лет при поступлении, и в 7 лет при выпуске детей в школу. Затем эстафету принимает начальная школа и карту заполняют в 1 классе: в начале года и в конце года; и в 4 классе: в начале года и в конце. Такие данные как: свойства внимания( объем, концентрация, устойчивость, распределение и переключение); виды памяти(слуховая, зрительная, смысловая); операции словесно-логического мышления( классификация, обобщение, выделение главного, сравнение) заполняются на основе диагностических данных. Остальные характеристики(в соответствии с возрастом) заполняются на основе наблюдений. Диагностическое обследование психических познавательных процессов проводится учителями совместно и под руководством психолога. Так же обследуется эмоциональная сфера: мотивация обучения, межличностные отношения (социометрический статус), оценка уровня тревожности, утомляемость, отношение к учебным предметам.

К этой работе мы так же стараемся подключать и родителей. На групповых консультативно — просветительских встречах (родительских собраниях) и индивидуальных консультациях………………………..продолжить

Придерживаясь принципов в преемственности между детским садом и начальной школой, мы добились следующего: сравнивая результаты познавательных процессов учащихся четвёртых классов с детским садом можно сделать вывод о том, что во время обучения в начальной школе произошли большие изменения в развитии у детей внимания, памяти, мышления; к концу обучения низкого уровня нет ни по одному познавательному процессу. Достигнутые результаты возможны только при слаженной, систематической, последовательной работе двух коллективов: детского сада и начальной школы.

В представленных диаграммах видна положительная динамика в развитии свойств внимания: объём, концентрация, устойчивость, распределение и переключение ; видов памяти: слуховая (кратковременная), слуховая (долговременная), зрительная, смысловая ; операций словесно логического мышления: классификация, обобщение, сравнение, выделение главного.

нг – данные на начало года кг – данные на конец года

Операции словесно логического мышления: Классиф. – классификация Обобщ. – обобщение Сравн. – сравнение Выдел. — выделение главного

С древних времен много внимания уделялось логическому мышлению, логистике. Считается, что только логически мыслящий человек обладает ясностью и четкостью мышления.

Логическое мышление — это умение объективно анализировать, сопоставлять, обобщать, классифицировать, строить причинно — следственные связи, формировать понятия и суждения, делать умозаключения, доказательства.

У детей с логическим типом мышления, как правило, проявляется математическая одаренность. Они обладают следующими умственными способностями: быстрое и широкое обобщение математического материала, радикальное свертывание и сокращение рассуждений, свободное переключение с прямого на обратный ход мысли.

нг – данные на начало года кг – данные на конец года

Свойства внимания: Объём – объём Концен. – концентрация Устойч. – устойчивость Расп. и перек. — распределение и переключение

Развитие внимания

Упражнение № 1

Воспринимая на слух вопросы – загадки, отгадайте их и запишите в строчку первые буквы слов – отгадок. Если вы всё сделаете правильно, то из полученных 15 букв у вас образуются 3 слова. Ответьте: к какой части речи относится каждое из них?

Поверчу волшебный круг, и меня услышит друг.
Этот сказочный герой либил кататься на печи.
Это маленькие кони, а зовут их просто …
Во что превращается вода при отрицательной температуре?
Если слово надо исправить, что в нём допустили?
Любимое лакомство мышки.
Игра в мячик с ракетками.
Пчелиная стая называется …
Страшная, зубастая морская хищница.
Пять ступенек – лесенка, на ступеньках – песенка.
Ад – дьявол, рай — …
Сушёный виноград.
Так называют дырку и в зубе, и в дереве.
Какое числительное приказывает?
Что такое салочки?

Упражнение № 2

Отыскивание чисел по таблицам Шульте

Учащимся предлагается поочерёдно 6 таблиц, в которых в произвольном порядке расположены числа от 1 до 25.

Ребенок должен отыскать числа по порядку, показывая и называя их вслух. Время выполнения заданий для детей 6 – 7 лет от 1 до 1,5 минуты на одну таблицу. У учащихся среднего звена норма 45 секунд – 1 минута.

нг – данные на начало года кг – данные на конец года

Виды памяти: Слух. крат. – слуховая (кратковременная) Слух. долг. – слуховая (долговременная) Зритель. – зрительная Смысл. — смысловая

Чтобы добиться таких результатов, мы систематически проводим ряд упражнений для развития слуховой и зрительной памяти. В свое время И. Кант писал, что в памяти важны три качества: -быстрота запоминания; -его прочность; —проворность припоминания.

Именно это «проворство припоминания» или готовность памяти является одним из важнейших условий развития творческих способностей. Ученые доказали, что для возникновения озарения очень важно в нужный момент вспомнить то, что является базой для творческого решения проблемы и входит в фонд необходимых знаний.

Упражнения для развития зрительной памяти

Упражнение № 1

Учащимся предлагается ряд слов. Читая по очереди каждое из них, закройте глаза и произнесите его наоборот.

АМЯ АКУР ЗАЛГ ОБЕН РЁВОК АСИЛ МЛОХ

Постарайтесь запомнить все слова в порядке их следования. Теперь закройте листком бумаги и ответьте на следующие вопросы.

Сколько всего слов было в ряду?
Какие слова состоят из трёх и пяти букв?
Какие два слова противоположны по своему значению?
Как ещё можно назвать око?
У животного лапа, у человека — …
Какой предмет в сказках бывает самолётом?
Судя по русской поговорке её не надо рыть другому, чтобы самому туда не попасть.
Оно бывает голубое и бывает звёздное.

Упражнение № 2

Прочитайте один раз каждое задание и ответьте на вопросы.

На улице играли пятеро детей: Петя, Ира, Олег, Миша, Оля.

Сколько среди них было девочек?
В каком имени ударение падает на второй слог?

Вскоре пришли Дима и Вера.

Сколько детей стало играть?

Дети были во дворе всего три часа. Через час ушёл Миша.

Сколько детей осталось на улице?
Сколько среди них мальчиков?
Назовите имена детей из трёх букв?
Какое полное имя у ребёнка ушедшего со двора?
На сколько времени Миша гулял меньше, чем Ира?

Упражнение № 3

Прочитайте один раз предложения и ряды слов. Ответьте на вопросы. В текст не подглядывайте!

В вазе лежали две вишенки, лимон, яблоко и груша. Один из фруктов заменили. И мы увидели: яблоко, грушу, апельсин, лимон, вишенку. Что убрали и что положили в вазу?

1. В каком из слов – озеро, река, парта, кошка, паром – нет буквы Р?

В каких словах – окунь, треска, лещ, карась, сом – есть буква А?
Маша и Света – сёстры. У Маши – три платья, ботинки, кроссовки и две пары туфель. У Светы – свитер, брюки, две пары босоножек и сапоги. Сколько всего пар обуви у сестёр?

Источник