Развитие позитивного образа я у ребенка
Консультация для педагогов.
Формирование образа «Я» у детей дошкольного возраста
Проблема «Я» становится в наши дни во все большей степени одной из наиболее актуальных. Она прочно связана с потребностью определения степени важности человека, его способности и возможности решать задачи современности, с проблемами ценностей современного человека, и наконец, определения последним себя как части социума. Приобщение ребенка к социальному миру, построение отношений с другими людьми, по мнению большинства психологов, начинается с формирования представлений о себе.
Дошкольный возраст – особый, уникальный по своей значимости период в жизни человека. Это время активного познания окружающего мира, смысла человеческих отношений, осознания себя в системе предметного и социального мира, развития познавательных способностей.
На протяжении всего дошкольного возраста представления ребенка о себе существенно изменяются: он начинает более правильно представлять себе свои возможности, понимать, как относятся к нему окружающие, чем вызывается это отношение. К концу дошкольного возраста у нормально развивающихся детей складываются первичные формы самосознания – знание и оценка ребенком своих качеств и возможностей, открытие им для себя своих переживаний, что составляет основное новообразование этого возраста. По словам Д.Б. Эльконина, ребенок в дошкольном возрасте проходит путь от выделения себя среди других к самосознанию, открытию своей внутренней жизни.
Недостаточное развитие знаний о себе, их неадекватность делает ребенка беззащитным перед отрицательными внешними оценками. Он принимает их на веру, что порой ведет к развитию негативного отношения к себе, блокирует его активность. Неадекватная самооценка осложняет жизнь, является причиной конфликтов как с самим собой, так и с окружающими.
Ребенок младшего дошкольного возраста спонтанно проживает свою персональность в наслаждении жизнью во всех ее проявлениях, в полноте чувств, горюя и радуясь. Его отношения направлены на мир в целом — он осваивает пространства, предметность мира, благодаря феноменологической открытости, не имея знаний, он все-таки постигает его сущность. Если даже его собственное существование в мире не является защищенным, он относится к окружающему доверчиво и доброжелательно. У всех детей к пяти годам начинаются важные изменения в картине себя и мира, которые затрудняют это спонтанное персональное бытие ребенка. С развитием интеллекта и способностей ребенок начинает сначала отделять себя от мира, а затем противопоставлять себя ему и выносить суждения о мире, других детях, а также и о себе. Важными для развития личности становятся отношения со сверстниками.
Можно выделить три этапа отношений детей-дошкольников к сверстникам.
Первый этап. Для младших групп ДОУ характерно поведение детей по отношению друг к другу, которое можно описать как индифферентно-доброжелательное. Дети еще не вовлечены личностно в отношения со сверстниками. Они спокойно принимают действия сверстника и то, какую оценку этим действиям дает взрослый (воспитатель). Трехлетние дети легко отдают свои игрушки и уступают права другим детям, как правило, при этом они слушают взрослого и следуют его рекомендации (отдать игрушку, уступить очередь в игре). Подарки дети делают также взрослым, а не сверстникам. Сверстник еще не играет важной роли в жизни ребенка: он не обращает внимания на настроение сверстника и его действия, однако сам факт присутствия рядом другого ребенка существенно и заметно повышает активность трехлетки. Он повторяет те же движения, что сверстник и быстро заражается его эмоциональным состоянием, имеет место некая физически-эмоциональная общность, подобно описанной выше соматической и эмпатийной общности ребенка со взрослым, обнаруженной, начиная с 18-месячного возраста. Дети — просто особая данность, часть мира, которая обладает свойством «зажигать» их собственную витальность и делать их активнее.
Второй этап. В 4–5 лет происходит качественное изменение отношения ребенка к сверстнику. Возрастает заинтересованность в действиях другого, активно начинается оценка этих действий. Обостряются реакции на оценку взрослым этих действий. Успехи сверстников, как правило, вызывают огорчение детей, а их поражения — нескрываемую радость. Именно в этом возрасте впервые наблюдаются такие феномены, как жадность, ревность, обида, зависть. Эта смена отношения к сверстнику естественна, поскольку она отражает момент развития нового механизма формирования Я — механизма самооценивания. Оценка собственных действий пока возможна только на фоне другого и посредством сравнения себя с другим. Поэтому общение дошкольника 4–5 лет тотально конфликтно. Его Я активно начинает отстаивать собственное, однако делает это пока неумело, потому что еще отсутствуют необходимые для этого личностные структуры и недостаточно развит интеллект. Из-за неразвитых еще самооценочных механизмов ребенок этого возраста своим поведением напоминает человека со сложным характером. Для него характерны многочисленные конфликты, хвастовство, демонстративность, нарочитость, конкурентность, использующее прагматическое отношение к окружающим и пр. Однако в отличие от фиксированного на подобном поведении взрослого пятилетка довольно быстро изменяется в лучшую сторону, примерно к шести годам.
Третий этап. Старшие дошкольники внимательно наблюдают за действиями сверстников, эмоционально в них включаются. Даже рискуя нарушить правила игры, они часто стремятся помочь сверстнику, подсказывают правильный ход и т.п. Если 4–5-летние дети охотно присоединяются к критике сверстника со стороны взрослого, то 6-летки, скорее, объединяются против взрослого, отстаивая права товарища. В триаде ценностей «Взрослый–Правила–Сверстник» приоритет отдается именно сверстнику. У многих 6-летних детей мы наблюдаем спонтанное бескорыстное желание помочь другому ребенку или сделать ему подарок, уступить, проявить великодушие. Исчезают конкурентность и злорадство, дети сопереживают сверстнику, причем не только сострадают ему, но и сорадуются. Создается впечатление, что другой ребенок — сверстник — из орудия для запуска механизма оправдания себя (самоценности) превращается в ценность. Ребенок в глазах другого ребенка больше не средство самоутверждения и предмет сравнения с собой, не только предпочитаемый партнер по общению и совместной деятельности, но и самоценная личность, важная и интересная, независимо от своих достижений и своих предметов.
Можно с уверенностью сказать, что именно отсутствие этого здорового естественного чувства собственной ценности и является причиной «плохого» поведения детей (и взрослых). Для достижения этого чувства взрослеющий дошкольник должен научиться соотносить свое Я с миром, как-то оценивать ситуации, в которых происходят конфликтные встречи интересов, и использовать при этом весь инструмент способностей, которым ребенок в своем возрасте наделен. Эту работу выполняет Я. В самом деле, рано или поздно человек сталкивается с необходимостью отстаивать собственное, защищать то, что для него важно. Защищать от внешних притеснений или атак: «Не отдам! Это мое!», «Сейчас моя очередь!», «Нет! Нельзя!». Тот, кто не научился этого делать, будет иметь множество проблем в жизни, потому что, только научившись защищать собственное, он сможет распознать, что оно, что-то свое, у него есть. Защита собственного — естественный процесс. Природа детского развития такова, что наступает момент, когда ребенок отделяет себя от мира и свое собственное впервые обнаруживает как отдельное. Это время кризиса 2–3 лет, с его характерным пристрастием к отказам. «Нет!» — ребенок не просто произносит это слово, он получает от процесса настоящее удовольствие. Счастье, испытываемое ребенком, который учится отказывать и защищаться, облегчает формирование Я. А мы, став взрослыми, понимаем, что за каждым «Нет» лежит «Да». Если я чему-то отказываю, то я делаю это ради чего-то более ценного для меня. Значит, у меня есть иерархия предпочтений, мне не «все равно», и я могу чувствовать, что сейчас важнее. «Я не пойду гулять, мне нужно писать конспекты по химии», «Я не приду к тебе в гости, у меня заболел ребенок», «Я не согласен с вашим мнением, потому что считаю моего друга честным человеком» и т.д. Так говорит взрослый человек, который уже знает, что для него важнее, ребенок пока еще не рефлексирует, он на уровне переживаний обнаруживает ценное — то, что ему нравится, что он ощущает как хорошее, приятное. Интересно, что неценное — то, что обладает противоположными характеристиками, — он тоже спонтанно и просто обнаруживает, эмоционально выделяет из всего остального — того, к чему он равнодушен. Эта область ценностей не всегда и не сразу — только к подростковому возрасту — становится объектом рефлексии, обдумывания, критического анализа.
В дошкольном детстве она просто формируется и дифференцируется, становясь все богаче и разнообразнее, или, при неблагоприятном развитии — оставаясь довольно бедной, суженной. Ценностная сфера определяет то, что трогает этого человека, к чему он неравнодушен. При этом неважно, «нравится» ему что-то или «не нравится», — и в первом и во втором случае это его трогает, заставляет эмоционально резонировать с ситуацией: хорошее защищать, с плохим бороться или защищаться от него самому. То, что спонтанно хочет защитить мое «Я», называется самостью.
Таким образом, когда мы говорим «нарушения самости», то мы имеем в виду, что у некоторых людей существуют специфические нарушения ценностно-смысловой сферы личности, некоторый перекос, дисбаланс приоритетов. Но сознательное поведение появляется гораздо позднее детского возраста. Дошкольник пока не рефлексивен, но зато он открыт миру — и мир наполняет его ценностными и неценностными содержаниями. Он с открытой душой вступает в диалог с миром и резонирует с ценностными основаниями мира, постольку, поскольку его что-то затронуло. Почему один ребенок более чувствителен к одному, а другой — к другому, по большому счету так и остается тайной, характеризующей непознаваемость человеческой души. Мы лишь можем замечать здоровый или нарушенный «порядок любовей», свойственный тому или иному дошкольнику.
Из всех этих сложных рассуждений следует, что мы, взрослые, не можем непосредственно влиять на процесс выращивания самоценности. Парадоксальным образом и отрицательные оценки ребенка, и его постоянное возвышение через похвалу ведут к одному и тому же плачевному результату — снижению самоценности! И как следствие — к формированию приспособительных искривленных стратегий защиты личности, которые и становятся со временем личностными расстройствами.
Взрослый может оказать существенную помощь в формировании опосредующего процесса — рассматривания, понимания и оценивания происходящего с ребенком и вокруг него. Взрослый нужен ребенку для формирования «Я».
Для того чтобы «Я» ребенка развивалось и становилось сильнее, нужны три условия: 1) уважительное внимание; 2) справедливая оценка; 3) признание безусловной ценности его личности. Эти условия может создать только взрослый, более зрелый человек. При нормальном развитии самости феномены «плохого» поведения, наблюдаемые в 4–5-летнем возрасте, к шести годам бесследно проходят. И закрепляются в личности в том случае, если даже при интенсивном общении и повышенном внимании качество взаимодействия не соответствует требуемому. Тогда процессы формирования самоценности замедляются или полностью блокируются, а все силы ребенок начинает направлять на формирование защитных механизмов личности. Они-то и проявляют себя как нарушения личности разной степени тяжести. Дети дошкольного возраста еще не имеют ясной картины себя и развитого отрефлексированного достойного поведения — у них низкая самоценность проявляется в тех самых феноменах эгоцентричного, агрессивного или зависимого поведения, в неспособности сопротивляться недостойному обращению с собой со стороны других детей, в жадности, зависти и властолюбии.
К нарушенной самости ребенка приводят такие «стратегии воспитания», как: игнорирование, обесценивание, злоупотребление, соблазнение, насилие, но также и чрезмерное восхваление, нарциссическое любование, воспитание по типу кумира семьи. Во всех этих случаях ребенка не видят в его сущности и нуждах. Чтобы защититься от боли утраты себя, ребенок становится агрессивным или зависимым, то есть начинает «плохо» себя вести.
Таким образом, развитие личностного «Я» — одно из центральных звеньев становления личности. Только увидев в себе индивидуальность, научившись распознавать свои чувства и состояния, ребенок окажется способным с пониманием и уважением относиться к окружающим. Развитие позитивного образа «Я» дошкольника должно быть одной из приоритетных целей современного дошкольного образования.
Источник
Становление индивидуальности связано с развитием содержательного и конструктивного «Я» ребенка. Познание собственной индивидуальности рассматривается в литературе как познание своеобразия и неповторимости личности.
В дошкольном возрасте идет активное освоение не только картины мира, но и составление собственной картинки «Я», образа себя, Я-концепции, что проявляется в последующем поведении личности ребенка, сказывается на личностном росте. Известные исследователи Р. Берне, К. Блага, М. Шебек и другие » утверждают, что в поведении ребенка нет ничего, чтобы не было бы связано с его Я-концепцией. Индивидуальность как высочайшая точка развития личности проявляется в ее субъектных возможностях (В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев). Осознание себя как субъекта деятельности начинается примерно с трех лет, в этот период формируется первоначальная социальная система «Я», возникает желание заявить о себе (знаменитое детское «Я сам!»).
Под Я-концепцией понимается теоретическая картинка самого себя (А. А. Реан); форма переживания человеком своей личности (Д. А. Леонтьев); система представлений о себе, сопряженная с самооценкой; система установок на себя (Р. Берне) и др. Материалы многих исследований показывают, что целостное развитие личности возможно при наличии позитивной Я-концепции. Позитивная Я-концепция представляет собой совокупность всех позитивных представлений ребенка о себе, включает позитивные самооценки и тенденции поведения. Для позитивного «Я» важно признание позитивных и негативных качеств, принятие себя таковым и наличие потребности к самоизменению.
В структуре Я-концепшш детей старшего дошкольного возраста особо следует выделить когнитивный компонент (что дети думают и знают о себе) и оценочный компонент (то, какого они о себе мнения). Важнейшим структурным компонентом является «идеальное-Я», без него трудно представить саморазвитие личности, ее самоизменение. «Идеальное Я» — это установки, связанные с представлениями о том, каким человек хотел бы быть, оно включает стремления, нравственные идеалы и ценности. На протяжении всего дошкольного возраста происходит становление и формирование «Я» ребенка. Это обеспечивается во многих отношениях за счет расширения и нарастания устойчивости линий «Я», самоизменений в когнитивном и оценочном «Я», уточнения самооценки ребенка о самом себе.
Таким образом, дошкольный период является важнейшим психологическим пространством, в котором формируется «Я» ребенка. Именно в этот период ребенок становится энциклопедистом, философом, мыслителем, так как впервые открывает многие грани окружающего мира, выстраивает собственную Картину мира, совершает «открытия», развивается как субъект деятельности и саморазвития.
В формировании позитивной Я-концепции дошкольников необходим опыт, складывающийся в процессе деятельности преобразовательного характера. Эти преобразовательные акты связаны с ведущими видами деятельности в этом возрасте, с реальными шагами взаимодействия, так называемыми «Я-усилиями», в ходе которых изменяется и «Я» ребенка. Ребенок «обживает» в глубине себя первоначальные, часто повторяемые требования к своему поведению со стороны родителей, значимых «Других» в форме конвенциальных правил. Становясь внутренней нормой и внутренним отношением к себе, эти правила способствуют формированию нравственных черт личности, основ будущей совести, которую глобальное «Я» постоянно использует для регуляции своей деятельности, построения взаимодействия с «Другими».
Известно, что в старшем дошкольном возрасте в связи с развитием самосознания начинают активно складываться элементы образа себя, которые создаются не только под влиянием значимых близких, педагогов, но и благодаря процессу самостоятельного познания. Учитывая, что основным инструментарием саморазвития личности является самопознание, педагоги, психологи и родители должны помочь ребенку «открыть», познать свое собственное «Я».
Важнейшим требованием является насыщение программы с учетом уровня личностного развития, существующей у ребенка Я-концепции и степени освоения личностного опыта. Программы самопознания, направленные на становление Я-концепции дошкольников, реализуются через систему занятий, игр и упражнений, которые проводятся в целостном педагогическом процессе. Дошкольников побуждают к «Я-усилиям», направленным на преобразование личностного опыта. Развитие позитивного «Я» осуществляется благодаря накоплению представлений, впечатлений о себе, которые затем интегрируются в новые оси и ядра, а затем в глобальное «Я». На основе целенаправленной организации и обогащения личного опыта детей, которое опирается на четкую программу формирования представлений о себе, своем «Я», предусматривается знакомство с внешним «Я», физическим «Я», с основными линиями образа себя: «Я умею», «Я знаю», «Я имею», «Я хочу», «Я люблю», «Я мальчик (девочка)», «Я будущий школьник», «Я дочка (сын)», «Я сестра (брат)», «Я внук (внучка)», «Я товарищ», «Я глазами других».
Целью программы является формирование «Я» ребенка-дошкольника, его способности быть субъектом самопознания на основе преобразования личностного опыта.
Задачи программы:
• формирование «Я» дошкольника как субъекта деятельности;
• формирование умений по преобразованию личностного опыта (анализ, рефлексия, обобщение, прогнозирование) для самостроительства себя как Я-субъекта;
• развитие ведущих линий «Я»; осознание содержания их;
• совершенствование игрового «Я» ребенка;
• развитие социальной компетентности личности дошкольника.
Учитывая, что многими современными исследованиями утверждается, что Я-концепция является результатом самосознания, нами были выделены три компонента: познавательный (самопознание), эмоционально-ценностный (самоотношение), действенно-волевой (саморегуляция). Самопознание — мощный инструмент саморазвития, становления «Я». Под самопознанием понимается процесс познания себя, своих потенциальных и актуальных свойств, личностных, интеллектуальных особенностей, черт характера, своих отношений с другими людьми и др. Самопознание — процесс познания в себе многих внутренних инстанций.
Психолого-педагогическое сопровождение к программе составляют диагностические методики, тесты, опросники, критерии и уровни оценки Я-концепции и образа себя; советы и рекомендации для
взрослых; игры и занятия для детей, которые представлены по возрастам, начиная с третьего года жизни; различные человеко-ведческие «Я-ситуации», а также игры, тренинги, семинары, консультации для взрослых и др. Создание специальных че-ловековедческих ситуаций связано с использованием этического и правового содержания, требующего от детей разного дошкольного возраста выбора способов решения на основе использования личностного опыта. Содержание ситуаций про-думывается с учетом возрастных особенностей, характера личностного опыта, уровнем развития «Я», связано с особенностями жизнедеятельности. Личность, действуя в таких условиях, вынуждена преобразовывать свой личностный опыт! Для педагогов в целях повышения индивидуально-личностной компетентности предложены лекции, семинары, практикумы на развитие «Я».
Перед началом систематической работы целесообразно определить уровень детей в плане представлений их о себе. С этой целью использовать методы и методики диагностики, опираться критерии и уровни, направленные на изучение «Я».
Программа самопознания для дошкольника предусматривает развитие «Я-действующего» и «Я-рефлексивного», так как именно они отвечают за накопление и преобразование личностного опыта, складывающегося в процессе выбора решения человековедческих задач в жизненном и игровом пространствах.
Обогащать и преобразовывать свой личностный опыт дети начинают при познании себя на специальных, интегрированных занятиях, играх «Мое имя», «Моя внешность», «Моя семья», «Мое генеалогическое древо», «Мои органы чувств», «Мои чувства и настроения», «Мое тело», «Я живой», «Я человек», «Я самый-самый», «Мой портрет», «Темперамент», «Черты характера», «Мои мысли, желания и возможности», «Моя сказка», «Сегодня, вчера и завтра» и др. Задания на эмпатию, саморегуляцию являются прекрасным материалом для самопонимания себя, самосозидания.
Наиболее успешно дошкольник осваивает физическое «Я». В связи с освоением физического пространства ребенок старшего дошкольного возраста готов перейти к освоению другого, более сложного пространства — пространства своего внутреннего мира, которое связано с мыслями, желаниями, чувствами, достижениями ребенка и обусловлено личностным опытом.
Одним из средств формирования «Я» выступает игра. Игра представляет унитарные возможности формирования «Я» ребенка раннего и дошкольного возраста. Она позволяет формировать новые линии «Я», повышать самооценку, осознавать приводимый в движение личностный багаж, рефлексировать, анализировать и оценивать его, делать выводы, прогнозировать его применение в дальнейшем. В игре ребенок учится сопоставлять опыт ретроспективный и опыт сегодняшнего дня, опыт взаимодействия и опыт рефлексивного поведения. Опосредствованное опытом «ролевой игры» отношение к себе способствует формированию у ребенка сознательных целей: запомнить ролевые действия, фиксировать содержание игры, контролировать себя со стороны. Нами успешно применялись и апробировались многочисленные дидактические игры на формирование «Я», а именно «Прекрасный сад», «Волшебный стул», «Добрые художники», «Волшебные руки», «Комплименты» и пр.. Они позволяют формировать определенные линии «Я» («Я умею», «Я знаю», «Я мечтаю», «Я — товарищ», «Я и мои вещи» и др.), форматировать позитивную Я-концепцию личности ребенка, позитивную самооценку себя, самопринятие. При создании условий для развития игровой практики у детей целесообразно влиять не только на отражение ими явлений окружающего социума, но и на познание собственного внутреннего мира. Сюда мы относим игры, цель которых состоит в преобразовании личностного опыта и обогащении внутреннего мира ребенка: «Тайна имени», «Талисман», «Туннель в страну имен». Кроме того, предлагаемые игры позволяют содействовать развитию силы духа, чувства сострадания, качеств жизнерадостности, навыков творческого поведения. Сюда мы относим игры в воображаемую ситуацию «Как будто… » (ситуаций может быть много), «Складываем все в кучу», «Ищем новое в облике, поведении сверстника», «Сумасшедший день», «Сумасшедший художник», «Предмет любви» и др.
Как один из результатов исследовательской работы широко используется самопрезентация, формы которой разные: персональные выставки различных продуктивных детских работ, детские проекты на тему «Мои достижения», «Дни персональных посвящений конкретным детям», «бенефисы», ситуации поздравления детей с конкретными достижениями, микропьесы для домашнего и дидактического театров, сценки, предусматривающие выбор детьми нравственного и правового способа решения, «портфель достижений ребенка», творческие проекты идр.
Обогащая Я-процессуальное на основе преобразования личностного опыта, мы более успешно влияем на Я-структурное, определенные линии «образа Я». Развитие «Я» значительно выигрывает, если ребенок учится преобразовывать свой личностный опыт посредством тех умений, которые позволяют использовать его осознанно, как строительный материал образа себя и Я-концепции. Мы отмечаем достаточно яркое появление элементов анализирующего восприятия личностного опыта, самообращений, элементов самопрогнозирования и планирование будущего (выделяются мечты, новые потребности), осознанность себя и своих достижений в дошкольном возрасте и др. У детей активно развивается «Я» действующее, формируется «Я-усилия» личности ребенка, направленные на преобразование внутреннего опыта. Все это является базой для дальнейшего развития Я-концепции.
Развитие и наполнение образа «Я», аффективное самовосприятие происходит по мере постепенной социализации ребенка-дошкольника. При этом аффективное начало не вытесняется в процессе социализации, а качественно преобразуется, дифференцируется, вступает в новые отношения с интеллектом, так как ребенок научается делать выводы, умозаключения из «прожитого», а значит, прочувствованного личностного опыта. Из этого следует, что процессуальное «Я» посредством переработки различных связей и отношений способствует изменению линий образа «Я», наполнению их обновленным содержанием.
Трансформация личностного опыта на основе обогащения и изменения линий «образа Я» дошкольника выступает как результат и условие успешности работы. По мере формирования «Я» ребенка отмечается динамика в следующем направлении: от самоописаний дошкольников, связанных с физическими характеристиками, процессуальными действиями, навыками и умениями к самоописаниям, связанным с личностными качествами и чертами характера. Если вначале дошкольники чаще описывают внешние ситуативные характеристики (физические атрибуты, вещи, предпочтения), то при соответствующих условиях, они делают акценты на личностных чертах, проявляют способность описывать себя с позиции сравнения себя прежнего и реального, ссылаться на личностный опыт, даваемые ими характеристики себя отражают психологический и обобщенный взгляд на себя.
Компетентный педагог сможет помочь ребенку принять себя таким, каким он есть сегодня, научить сопоставлять наличное представление о себе с желаемым, прогнозируемым, представления «зеркального-Я» с актуальным (реальным) «Я»; адекватно оценивать себя и свои возросшие возможности.
В то же время, созревающее «Я» влияет на характер личностного опыта.
Таким образом, «Я» следует рассматривать как трансформ, «Я» представляет собой центр личности, вершину самосознания, имеет свою структуру, а личностный опыт является своего рода инструментом формирования «Я», выступает важнейшим условием.
Список используемых источников
1. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. — М.: Прогресс, 1986.
2.Блага К., Шебек М. Я твой ученик, ты — мой учитель: Книга для учителя: Пер. с чешек. -М.: Просвещение, 1991.
3. Хухлаева О. В. Коррекция нарушений психологического здоровья дошкольников и младших школьников. — М.: «Академия», 2003.
4. Маралов В. Г. Основы самопознания и саморазвития. — М.: Академия, 2002. Косолапова П. Г. Становление и формирование «Я» дошкольника на основе преобразования личностного опыта: материалы психолого-педагогического сопровождения. — Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 2007.
5. Косолапова N. Т. Формирование Я-концепции дошкольника на основе преобразования личностного опыта / Н. Г. Косолапова. — Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 2006.
Источник