Развитие общения ребенка со взрослым и сверстниками рузская
Выбрать главу
А. Г. Рузская, кандидат психологических наук
ЧАСТЬ I
Развитие общения ребенка со взрослым и сверстниками
Проблемы онтогенеза общения[1]
Введение
Эта книга об общении. Мы расскажем в ней о том, как ребенок, появившись на свет, вступает в свои первые контакты с окружающими людьми, как все более усложняются и углубляются его связи с ними, как преобразуется общение ребенка со взрослыми и сверстниками в первые 7 лет жизни. Наша книга также и о самопознании. Мы постараемся описать, что знает о себе маленький ребенок, как он представляет себе различные свои способности и вытекающие из них возможности.
Общение и самопознание – это две большие проблемы, которые уже давно волнуют умы человечества. В последние десятилетия интерес к ним во всем мире еще более обострился. И тому множество причин. В наши дни развитие средств связи и передвижения сблизило разные уголки планеты, сделало ее «маленькой», как сказал Юрий Гагарин, первым взглянувший на Землю из космоса. Но вот парадокс: стремительный и все убыстряющийся темп жизни одновременно вносит между людьми и отчуждение. Отдаляются друг от друга те, кто живет совсем рядом: в одном доме, а часто даже в одной квартире. Разрушение старого, патриархального быта приводит к тому, что мы редко видимся с соседями, мало встречаемся с друзьями, теряем близость со своими родными. Люди ощущают, как в их жизнь вторгается одиночество, и мучительно страдают от него. Не это ли переживание заставило воскликнуть Антуана де Сент–Экзюпери: «Единственная настоящая роскошь – это роскошь человеческого общения!»? В условиях, когда на смену прежним привычным формам существования с их неторопливостью, постоянством связей и приверженностью традициям приходят новые формы бытия, характеризующиеся динамизмом и высоким ритмом, люди настойчиво стремятся понять, что же это такое – общение, как его сберечь и взрастить на благо человечества?
В ряду разнообразных научных дисциплин, способных помочь решению проблемы общения, первостепенное место отводится психологии. Именно психолог по самой сути своей профессии призван разобраться в духовной жизни человека, выяснить самые сокровенные его нужды и потребности. Примерно 30–35 лет назад почти одновременно в разных концах мира развернулись исследования, направленные на углубленное изучение психологии общения людей. С самого начала особое место среди них заняли работы, посвященные изучению детского общения, прежде всего общения маленького ребенка со взрослыми, которые за ним ухаживают. Значительно более простое, чем у взрослых людей, общение малышей сулило быстрый успех в его истолковании. Большую роль в этом сыграли нужды практики. Вовлечение женщин в крупное производство настоятельно требовало развертывания общественного воспитания детей. Возникла острая практическая необходимость определить, как строить контакты с ними в условиях, отличных от сложившихся веками семейных отношений. Таким образом, общество требовало от психологов разработки вопросов генезиса общения – определения того, как оно первоначально возникает и затем развивается.
Одним из первых начал разработку проблем генезиса общения известный английский психолог Дж. Боулби (J. Bowlby, 1952a, b). Сразу же после войны вышли его труды, привлекшие пристальное внимание общественности. Этот ученый, как и близкие к нему по своим творческим позициям Рене Спитц (R. Spitz, 1945, 1946а, b) во Франции, Анна Фрейд (А. Freud, 1946, 1951) в Австрии, и некоторые другие европейские психологи драматическим образом подчеркивали первостепенное значение отношений с матерью для правильного психического развития маленького ребенка. Недостаток общения с нею, писали они, ставит под угрозу жизнь ребенка, препятствует его физическому и психическому развитию. Дефицит общения в раннем возрасте накладывает роковую печать на последующую судьбу личности, определяя формирование у нее агрессивности, антиобщественных наклонностей и душевной опустошенности.
Немного позднее интерес к исследованию генезиса общения проявили ученые США. В рамках теории «социального научения» они провели в 50–е гг. множество работ, направленных на анализ контактов ребенка со взрослыми и с другими детьми на разных этапах детства. Общение ребенка с матерью и со сверстниками получило в их трудах истолкование как разновидность явлений, подчиняющихся закону «стимул – реакция».
В начале 60–х гг. широкое исследование генезиса общения развернулось в СССР. Советские психологи основывались на прочных традициях изучения взаимодействия детей с окружающими взрослыми, созданных в послереволюционные годы выдающимися русскими педиатрами, физиологами и педагогами раннего детства. Среди них прежде всего необходимо упомянуть видного ученого и организатора общественного воспитания детей раннего возраста Н. М. Щелованова и его коллег и учеников: Н. М. Аксарину (Воспитание детей…, 1955), М. Ю. Кистяковскую (1970), Р. В. Тонкову–Ямпольскую (Социальная адаптация…, 1980). Созданная Н. М. Щеловановым школа изучения нормальной физиологии раннего детства существует до сих пор и постоянно расширяет свою работу. Но в дополнение к ней по инициативе ведущего в СССР специалиста по детской психологии А. В. Запорожца было предпринято уже собственно психологическое изучение генезиса общения у детей первых 7 лет жизни. В этой работе принял участие коллектив лаборатории психического развития и воспитания детей дошкольного возраста НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР. Около 20 лет лаборатория занята экспериментальным исследованием общения со взрослыми и сверстниками у детей первых 7 лет жизни. Предлагаемая вниманию читателей книга содержит принадлежащие автору теоретические обобщения результатов 20–летней работы. Вместе с тем в книге излагаются конкретные исследования, выполненные под нашим руководством; без их вклада разработка генезиса общения была бы невозможна.
Значительное место в книге мы уделяем, среди прочих, также проблемам самопознания. Чем это вызвано? Почему вопросы общения рассматриваются в связи с проблемами самопознания? Самопознание – самостоятельная проблема, занимающая умы философов и ученых с давних времен. Люди всегда жадно стремились к тому, чтобы понять, что же они собою представляют – и каждый отдельный человек, и человечество в целом.
Потребность в самопознании не пустая прихоть: индивид не смог бы существовать без правильного представления о том, на что он способен. Видимо, поэтому данная потребность так прочна в каждом из нас и порождает неутолимый интерес к тому, чтобы понять и оценить себя.
Главный источник, из которого мы черпаем знания о себе, – опыт, рождающийся в активной деятельности, при этом коллективной. В ходе совместной с другими людьми практики человеку открываются наилучшие возможности для понимания своих способностей.
Личные (по форме) и одновременно общественные (по существу) отношения с людьми, складывающиеся в ходе общения, становятся важнейшим инструментом самопознания. Другой человек словно зеркало, в которое мы глядимся, чтобы увидеть самих себя.
Общение и самопознание тесно связаны друг с другом. Общение – наилучший путь для того, чтобы познать себя. А правильное представление о себе, конечно, в свою очередь, влияет на общение, помогая его углублению и упрочнению. В деловых контактах и в дружеских связях одинаково важно отдавать себе отчет в своих действиях, строго судить себя и верно оценивать.
Вот почему в своей книге мы поведем речь об общении и о самопознании как о двух неразрывно связанных, обусловливающих друг друга проблемах. Мы рассмотрим их применительно к детям дошкольного возраста (от рождения до 7 лет). Первый год жизни – младенчество – еще очень мало изучен психологами, но факты, накопленные наукой в последние два десятилетия, позволяют предположить, что и в первые месяцы после рождения ребенок не «готовится стать человеком», а живет и активно действует, налаживает сложные отношения с окружающими людьми и предметной средой, в которой живет. Ранний возраст – второй и третий годы жизни – своеобразен тем, что дети овладевают культурно фиксированными способами употребления предметов и научаются говорить, что неизмеримо углубляет возможности их познания и взаимодействия с окружающими людьми. Собственно дошкольный возраст (от 3 до 7 лет) – важный этап в формировании человека. Ребенок уже относительно самостоятелен, он многое умеет делать и активно переходит от одного занятия к другому: рассматривает, рисует, строит, помогает старшим, играет с друзьями. Значит, у него много возможностей, чтобы проверить, насколько он ловок, смел, как он умеет ладить с товарищами, чтобы узнать себя по своим делам. Дошкольник, кроме того, тесно связан с окружающими людьми – взрослыми и ровесниками. Благодаря этому он располагает опытом общения, позволяющим ему сопоставить себя со сверстниками, услышать мнение о себе родных и посторонних людей и узнать себя по оценкам окружающих.
1
Печатается по тексту книги: Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. – М.: Педагогика, 1986.
Источник
В дошкольном возрасте в становлении мотивов общения наблюдаются три периода: сначала ведущее место занимают деловые мотивы общения, затем познавательные и, наконец, как у младенцев, личностные. Указанная закономерность ярко выступала в исследовании А. Г. Рузской (Развитие общения., 1974).
Желая изучить мотивы деятельности дошкольников, она использовала в своей модификации методику, описанную У. Бижу и Д. Баером (1966). Она приглашала ребенка поиграть «в телевизор» и приводила его в изолированное помещение, где на столике стояла ширма с раздвигающимися занавесками. После этого ребенку последовательно предлагали следующие варианты:
1) в одиночестве поглядеть на заводную игрушку, появляющуюся из–за занавески;
2) увидеть взрослого, который молча улыбался и, протянув руку из–за занавески, гладил ребенка;
3) поиграть вместе со взрослым в игрушку, например в машину, которую взрослый выкатывал из–за экрана, а потом ловил обратно из рук ребенка;
4) послушать сказку, которую появляющийся из–за занавесок взрослый рассказывал ребенку;
5) побеседовать со взрослым на одну из предложенных тем, касающихся самого ребенка и его жизни.
Нажатием на кнопку ребенок мог сам раздвинуть занавес, который оставался открытым всего 30 сек. Если ребенку нравилось предложенное взаимодействие, он мог продлить его, нажав на кнопку, когда занавес начинал закрываться. О том, насколько привлекательны для ребенка разные варианты взаимодействия, экспериментатор мог судить по количеству нажатий на кнопку. Опыт проводился в ином виде: на панели перед ребенком находились пять кнопок, и он мог самостоятельно включать наиболее интересную для него программу, нажав на соответствующую ей кнопку. Результаты опытов А. Г. Рузской представлены в табл. 1.2.
Таблица 1.2
Выбор детьми 2–7 лет интересного для них варианта взаимодействия со взрослым, количество детей, %
Она делает следующие выводы: «Младшие дети (2–3 года) чаще всего поддерживали игровое взаимодействие со взрослым. Из этого факта можно заключить, что основным мотивом для их общения со взрослым являются игрушки и действия с ними, а также сам этот человек, но только в качестве старшего партнера ребенка по игре.
Детей 3–4 лет. привлекали новые впечатления.
В 4–5 лет дошкольники выразили свое предпочтение к… ситуации, где взрослый рассказывал им сказку. Очевидно, сведения, сообщаемые взрослым, и он сам как рассказчик служили мотивом поведения детей при выборе ими ситуации.
В 5–6 и в 6–7 лет отмечалось преобладание познавательных и личностных мотивов, удовлетворяемых детьми при общении со взрослыми» (А. Г. Рузская // Развитие общения…, 1974. С. 201–202).
Выводы А. Г. Рузской получили подтверждение в исследованиях Х. Т. Бедельбаевой (1978а, б), З. М. Богуславской (Развитие общения…, 1974), E. О. Смирновой (Общение и его влияние…, 1974, 1975, 1977) и в других работах, проведенных с использованием иных методик, близких к естественному эксперименту. По мере взросления дошкольники переходят от практического сотрудничества со взрослыми к сотрудничеству более умственного – «теоретического» – толка и, наконец, к контактам углубленного нравственно–личностного плана. Параллельно происходит смена ведущих мотивов общения – деловые уступают место познавательным, а те – снова личностным.
Познавательные мотивы заставляют детей задавать взрослым десятки вопросов на самые разнообразные темы – от причин поломки игрушек до тайн мироздания. Маленькие «почемучки» сначала почти не слушают ответы взрослых – им важно высказать свое недоумение, они не замечают противоречий в словах взрослого (З. М. Богуславская // Развитие общения…, 1974). Но постепенно стремление спрашивать сменяется стремлением узнавать, и тут дети могут вступать со взрослыми в спор, многократно переспрашивать их, проверяя уверенность и надежность сообщаемых ими знаний (Е. О. Смирнова, 1980).
Исследование мотивов общения детей со взрослыми приводит к следующим выводам.
Мотивом общения является партнер в тех своих качествах, ради которых ребенок инициативно обращается к нему или поддерживает предпринятую взрослым коммуникативную деятельность. Поэтому мотив общения совпадет с его объектом.
В мотивах общения опредмечиваются потребности ребенка, заставляющие его искать помощь взрослого, при этом потребность в новых впечатлениях порождает познавательные мотивы общения, потребность в активном функционировании – деловые мотивы общения, а потребность в признании и поддержке – личностные мотивы общения.
В каждом периоде детства один из мотивов общения выдвигается на передний план и занимает ведущее положение. Так, в первые полгода жизни в общении детей ведущим является личностный мотив, в раннем возрасте таковым становится деловой, в первой половине дошкольного детства – познавательный, а во второй его половине – снова личностный мотив.
Смена ведущего мотива определяется изменением ведущей деятельности ребенка и положения общения в системе общей жизнедеятельности детей.
Все группы мотивов общения интенсивно развиваются и изменяются на протяжении первых лет жизни. Так, личностное общение позволяет младенцу чутко воспринимать доброжелательное внимание взрослого, не замечать других его качеств. Личностные же мотивы старших дошкольников обеспечивают им достаточно разностороннее, глубокое и богатое знание о существенных свойствах окружающих взрослых.
Средства общения
Основные разновидности средств общения. Поскольку общение ребенка с окружающими людьми есть деятельность, оно протекает в форме действий, составляющих единицу этого процесса. Действие характеризуется целью, на достижение которой направлено, и задачей, которую решает. Оно служит смысловой составной деятельности общения, но само по себе представляет зачастую довольно сложное образование, в состав которого входят в том или ином сочетании несколько более мелких единиц, названных нами средствами общения. По терминологии А. Н. Леонтьева (1972), средства общения равнозначны операциям. Они представляют собой нити живой ткани деятельности общения.
Итак, под средствами общения мы понимаем те операции, с помощью которых каждый участник строит свои действия общения и вносит свой вклад во взаимодействие с другим человеком.
В психологии и смежных науках существует большая литература, посвященная описанию, классификации и анализу операций, называемых нами средствами общения (М. Argyl, A. Kendon, 1967; A. Mehrabian, 1969, 1971; А. А. Леонтьев, 1973 и др.). Подход к общению как к деятельности и изучение генезиса общения выдвигают требования особого характера к решению вопроса и открывают новые стороны в средствах общения. Значение изучения средств общения в рамках развиваемой нами концепции мы видим в том, что, составляя самый внешний, поверхностный слой среди феноменов коммуникативной деятельности, они ближе всего к наблюдателю, прямо и непосредственно открываются его глазам. Поэтому психолог–экспериментатор в ходе опыта регистрирует в протоколе именно разнообразные средства общения. Под нашим руководством были разработаны детальные шкалы операций, применяемых детьми для целей общения с окружающими людьми. Среди них можно выделить 3 основные категории средств общения:
1) экспрессивно–мимические средства общения, к которым относятся улыбка, взгляд, мимика, выразительные движения рук и тела, выразительные вокализации;
2) предметно–действенные средства общения: локомоторные и предметные движения, а также позы, используемые для целей общения; к этой категории средств общения относятся приближение, удаление, вручение предметов, протягивание взрослому различных вещей, притягивание к себе и отталкивание от себя взрослого; позы, выражающие протест, желание уклониться от контакта со взрослым или, наоборот, стремление прижаться к нему, быть взятым на руки;
Источник
Варлакова Юлия
Развитие общения ребёнка со взрослыми и сверстниками
Развитие общения ребёнка со взрослыми и сверстниками.
Варлакова Ю. В. педагог-психолог МБДОУ г. Кургана «Детский сад №110 «Краски»
«Умение ребенка правильно общаться
позволяет ему комфортно жить в
обществе людей…»
Выготский Л. С.
Общение — одна из основных психологических категорий. Человек становится личностью в результате взаимодействия и общения с другими людьми. Первые навыки общения мы приобретаем в дошкольном возрасте. Первые «учителя общения» — родители.
Наиболее важными факторами, влияющими на формирование личности ребенка и его межличностные отношения, являются атмосфера семьи, наличие эмоционального контакта у ребенка с родителями, позиция ребенка, структура семьи. Многие исследователи подчеркивают, что любовь, забота, внимание со стороны близких взрослых являются для ребенка необходимым своеобразным жизненно важным витамином, который дает ему ощущение защищенности, обеспечивает эмоциональное равновесие, повышает его самооценку. С другой стороны, отмечается, что дефицит эмоционального общения, недостаток внимания со стороны близких взрослых способствуют появлению у ребенка невротизма, тревожности.
У ребенка до 7 лет сменяется 4 формы общения со взрослыми:
— ситуативно-личностная;
— ситуативно-деловая;
— внеситуативно-познавательная;
— внеситуативно-личностная.
Период новорожденности — это подготовительный этап к общению со взрослым (ребенок учится выделять взрослого). Основой коммуникативной потребности являются органические нужды ребенка. Беспомощный младенец своим беспокойством и криком оповещает взрослого о дискомфорте и тем самым добивается устранения неприятных факторов. Такие сигналы малыш первоначально никому не адресует, но его неудовольствие каждый раз привлекает взрослогои побуждает к определенным действиям: накормить, сменить пеленки и пр. Жизненная практика помогает младенцу выделить существование взрослого в качестве источника удовлетворения своих потребностей. В начале 4-й недели жизни ребенок улыбается в ответ на улыбку взрослого, а потом начинает улыбаться по своей инициативе. На втором месяце у младенца складывается сложная реакция на взрослого — комплекс оживления, которая включает двигательное оживление, речевые реакции и улыбку. К 2 мес. у малыша завершается формирование потребности в общении со взрослым. Первой формой общения является ситуативно-личностная. Она считается сложившейся, если малыш смотрит в глаза взрос-лого, отвечает улыбкой на его улыбку, адресует ему инициативные улыбки, а также двигательное оживление и вокализации, стремится продлить эмоциональный контакт со взрослым, когда ребенок готов перестроить свое поведение в соответствии с поведением старшего партнера. Содержание потребности в общении составляет стремление к доброжелательному внима-нию.
С 6 мес. жизни ребенка данная форма общения сменяется ситуативно-деловой, которая разворачивается в процессе совместных со взрослым манипулятивных действий и удовлетворяет новую потребность малыша — в сотрудничестве. Ребенку недостаточно доброжелательного внимания. Ему необходимо, чтобы взрослый имел отношение к тому, чем занимается малыш и участвовал в этом процессе. На первый план выступают деловые мотивы. А взрослый рассматривается младенцем как образец, помощник, участник и организатор совместных действий.
Ситуативно-деловая форма общения сохраняется до 3 лет, протекая на фоне практического взаимодействия со взрослым, она включена в предметную деятельность. У детей возрастает потребность в сотрудничестве со взрослым, им требуется соучастие в их действиях. В ходе сотрудничества преддошкольник получает и доброжелательное внимание, и соучастие в практических действиях. Замечания и образец взрослого, благодаря личному контакту, приобретают особое значение при усвоении правильных действий с предметами. Дети переходят от неспецифических, примитивных манипуляций ко все более специфическим, а затем и к культурно-фиксированным действиям с предметами. Обе указанные формы общения носят ситуативный характер, то есть приурочены к данному месту и времени.
В младшем дошкольном возрасте возникает внеситуативно-познавателъная форма общения. Она включена в совместную со взрослым деятельность, но уже не в практическую, а познавательную. Развитие любознательности, совершенствование способов ее удовлетворения побуждают ребенка ставить все более сложные вопросы. Но решить подобные проблемы самостоятельно он не может. Путь к пониманию явлений, сложных проблем — общение со взрослым. Ведущим становится познавательный мотив. А взрослый теперь выступает в новом качестве как эрудит способный ответить на любой вопрос, сообщить необходимую информацию. Сотрудничество приобретает внеситуативный — теоретический «характер», поскольку обсуждаются проблемы, не обязательно связанные с данной ситуацией. У дошкольников возникает потребность в уважении взрослого, что и определяет повышенную обидчивость детей и их чувствительность к оценкам старших. Основным коммуникативным средством становится речь, которая обеспечивает внеситуативность общения и позволяет передать и получить максимально содержательную информацию.
К концу дошкольного возраста появляется высшая форма общения со взрослым — внеситуативно-личностная. Главным мотивом общения становится личностный. Взрослый выступает перед дошкольником в полноте своих особенностей, дарований, жизненного опыта. Он не просто индиви-дуальность, а конкретное историческое социальное лицо, член общества. В разговорах преобладают темы не о животных, природе и предметах, а о жизни, работе взрослых, их взаимоотношениях. Возникает потребность не просто в доброжелательном внимании, а во взаимопонимании и сопереживании. Детям важно знать, как нужно делать, как поступать правильно. Они соглашаются исправить ошибки, изменить свою точку зрения или отношение к обсуждаемым вопросам, чтобы достичь единства мнений со взрослым. Совпадение своей позиции с позицией взрослого выступает для ребенка доказательством ее правильности.
Необходимо отметить, что строго фиксирована в онтогенезе только последовательность появления форм общения, но не их связь с возрастом.
Каждая форма общения вносит свой вклад в психическое развитие ребенка. Ситуативно-личностная стимулирует, главным образом, становление перцептивных действий разных систем и анализаторов и реакции хватания. Ситуативно-деловое общение приводит к переходу от отдельных действий к предметной деятельности и развитию речи. Внеситуативно-познавательное общение помогает дошкольникам неизмеримо расширить рамки мира, доступного для познания, проследить взаимосвязь явлений, раскрыть некоторые причинно-следственные связи и другие отношения между предметами. Внеситуативно-личностная форма общения вводит ребенка в мир социальных отношений и позволяет занять в нем адекватное место. Ребенок постигает смысл взаимоотношений между людьми, усваивает нравственные нормы и ценности, правила социального взаимодействия.
Первый опыт коллективного общения для ребенка – это детский сад. Общение дошкольников со сверстниками имеет ряд существенных особенностей, качественно отличающихся от общения с взрослыми.
Первая наиболее важная отличительная часть состоит в большом разнообразии коммуникативных действий и чрезвычайно широком их диапазоне. Ребенок спорит со сверстниками, навязывает свою волю, успокаивает, требует, приказывает, обманывает, жалеет и т. д. Именно в общении с другими детьми впервые появляются такие сложные формы поведения, как притворство, стремление сделать вид, выразить обиду, кокетство, фантазирование.
Вторая яркая черта общения сверстников заключается в его чрезвычайно яркой эмоциональной насыщенности. Повышенная эмоциональность и раскованность контактов дошкольников отличает их от взаимодействия со взрослыми. В общении со сверстниками у ребенка наблюдается в 9-10 раз больше экспрессивно — мимических проявлений, выражающие самые различные эмоциональные состояния — от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до гнева.
Третья специфическая особенность контактов заключается в их нестандартности и нерегламентированности. Если при общении со взрослыми даже самые маленькие дети придерживаются определенных общепринятых норм поведения, то при взаимодействии со сверстниками дошкольники используют самые неожиданные действия и движения. Этим движениям свойственна особая раскованность, ненормированность,незаданность никаким образцам: дети прыгают, принимают причудливые позы, кривляются, передразнивают друг друга, придумывают новые слова и звукосочетания, сочиняют разные небылицы и т. д.
Еще одна особенность общения со сверстниками — это преобладание инициативных действий над ответными. Для ребенка значительно важнее его собственное действие или высказывание, а инициативу сверстника в большинстве случаев он не поддерживает. Инициативу взрослого дети принимают и поддерживают в два раза лучше. Чувствительность к воздействиям партнера существенно меньше в сфере общения с другими детьми, чем со взрослыми. Такая несогласованность коммуникативных действий часто порождает конфликты, протесты, обиды среди детей.
В общении со сверстникамивыделены следующие этапы:
• Эмоционально практическое (2-4 года);
• Ситуативно – деловое (4-6 лет);
• Внеситуативно – деловое общение (6-7 лет).
На втором году жизни, дети проявляют интерес и внимание друг к другу, но контакты между ними эпизодичны и кратковременны. К концу второго года жизни и на третьем году между детьми разворачивается особый вид общения – эмоционально-практическая игра. В такой игре дети общаются непосредственно, без каких- либо предметов. Как правило, такая игра протекает бесконфликтно и сопровождается яркими положительными эмоциями. В ходе таких игр дети начинают чувствовать и понимать друг друга. Опыт общения со сверстниками учит ребенка жить в коллективе, ладить с другими людьми. Играя со сверстниками, он учится согласовывать свои действия с действиями другого ребенка. Важную роль в дальнейшем развитии общения детей со сверстниками, в его обогащении играет взрослый. Привлекая внимание детей друг к другу, выделяя их положительные качества, организуя совместную предметную деятельность, он способствует налаживанию положительных взаимоотношений между детьми.
Вся жизнь в детском саду насыщена игрой, в процессе которой они чувствуют себя более раскованно, свободно и естественно. В игровом пространстве дети осваивают социальные навыки и учатся сотрудничеству.
Игровая ситуация – практическая форма работы, в ходе которой ребенок «проживает» предложенную ему ситуацию, учится взаимодействовать с партнером, усваивает новые знания, конструктивные приемы общения. Е. И. Щербакова говорит, что «Общение со сверстниками дети реализуют в основном в совместных играх; игра становится для них своеобразной формой общественной жизни»
Развитие общения ребенка дошкольного возраста имеет свои закономерности и особенности. Учитывая выше сказанное, можно сделать следующий вывод. Развитие и совершенствование навыков общения осуществляется на протяжении всей жизни человека, начиная с самого раннего детства. Взрослый демонстрирует знания, навыки и умения в отношении того, как вступать в контакт с людьми и предметами. Ребёнок, в свою очередь, наследует увиденное, копирует его. Используя такой опыт, дети учатся общаться в своём маленьком мире друг с другом. На протяжении всей жизни мы приобретаем коммуникативный опыт, совершенствуем свои умения и навыки общаться.
Источник